segunda-feira, 27 de agosto de 2012

Coloquei no meu blog o Manisfesto do Fórum Nacional de Educação do Campo, realizado de 15 a 17 de agosto, e acolhido no Encontro Unitário de todos os Movimentos Sociais e Sindicais do Campo nos dias 20 a 22 de agosto. Ambos eventos usaram a mesma análise da conjuntura atual que desfavorece profundamente os povos do campo. Veja o texto completo abaixo.

MANIFESTO DO FORUM NACIONAL DE EDUCAÇÃO DO CAMPO - FONEC

FORUM NACIONAL DE EDUCAÇÃO DO CAMPO
MANIFESTO À SOCIEDADE BRASILEIRA

As entidades integrantes do Fórum Nacional de Educação do Campo - FONEC, reunidas de 15 a 17 de agosto de 2012, em Brasília, com a participação de 16 (dezesseis) movimentos e organizações sociais e sindicais do campo brasileiro e 35 (trinta e cinco) instituições de ensino superior, para realizar um balanço crítico da Educação do Campo no Brasil, decidiram tornar público o presente Manifesto:

1. A Educação do Campo surge das experiências de luta pelo direito à educação e por um projeto político pedagógico vinculado aos interesses da classe trabalhadora do campo, na sua diversidade de povos indígenas, povos da floresta, comunidades tradicionais e camponesas, quilombolas, agricultores familiares, assentados, acampados à espera de assentamento, extrativistas, pescadores artesanais, ribeirinhos e trabalhadores assalariados rurais.
2. A Educação do Campo teve como ponto de partida o I Encontro Nacional de Educadores da Reforma Agrária - I ENERA em 1997, e o seu batismo aconteceu na I Conferência Nacional Por Uma Educação Básica do Campo realizada em 1998, reafirmada nos eventos que vieram a sucedê-los. O eixo principal do contexto de seu surgimento foi a necessidade de lutas unitárias por uma política pública de Educação do Campo que garantisse o direito à educação às populações do campo e que as experiências político-pedagógicas acumuladas por estes sujeitos fossem reconhecidas e legitimadas pelo sistema público nas suas esferas correspondentes.
3. Deste processo de articulação e lutas algumas conquistas dos trabalhadores camponeses organizados merecem destaque: a criação do Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária – PRONERA; as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica das Escolas do Campo (2002); A Licenciatura em Educação do Campo (PROCAMPO); o Saberes da Terra; as Diretrizes Complementares que institui normas e princípios para o desenvolvimento de políticas públicas de atendimento da educação básica do campo (2008); o reconhecimento dos dias letivos do tempo escola e tempo comunidade das instituições que atuam com a pedagogia da alternância (Parecer 01/2006 do CEB/CNE), a criação dos Observatórios de Educação do Campo, além da introdução da Educação do Campo nos grupos e linhas de pesquisa e extensão em muitas Universidades e Institutos, pelo País afora e o Decreto n.º 7.352/2010, que institui a Política Nacional de Educação do Campo.
4. A Educação do Campo nasceu no contraponto à Educação Rural, instituída pelo Estado brasileiro, como linha auxiliar da implantação de um projeto de sociedade e agricultura subordinado aos interesses do capital, que submeteu e pretende continuar submetendo a educação escolar ao objetivo de preparar mão-de-obra minimamente qualificada e barata, sem perspectiva de um projeto de educação que contribua à emancipação dos camponeses.
5. O Estado brasileiro, nas diferentes esferas (federal, estadual e municipal), na contramão do acúmulo construído pelos sujeitos camponeses volta hoje a impor políticas que reeditam os princípios da educação rural, já suficientemente criticados pela história da educação do campo, associando-se agora aos interesses do agronegócio e suas entidades representativas (CNA, ABAG e SENAR). Este projeto produz graves consequências para o país, como miséria no meio rural e a consequente exclusão de grandes massas de trabalhadores, a concentração de terra e capital, o fechamento de escolas no campo, o trabalho escravo, o envenenamento das terras, das águas e das florestas. Esse projeto não serve aos trabalhadores do campo.
6. A Educação do Campo está vinculada a um projeto de campo que se constrói desde os interesses das populações camponesas contemporâneas. Portanto está associada à Reforma Agrária, à soberania alimentar, a soberania hídrica e energética, à agrobiodiversidade, à agroecologia, ao trabalho associado, à economia solidária como base para a organização dos setores produtivos, aos direitos civis, à cultura, à saúde, à comunicação, ao lazer, a financiamentos públicos subsidiados à agricultura familiar camponesa desde o plantio até à comercialização da produção em feiras livres nos municípios e capitais numa relação em aliança com o conjunto da população brasileira.
7. Vivemos no campo brasileiro uma fase de aprofundamento do capitalismo dependente associado ao capital internacional unificado pelo capital financeiro (Banco Mundial, Organização Mundial do Comércio - OMC, Transnacionais da Agricultura - Monsanto, Syngenta, Stora Enzo...), com o suporte direto do próprio Estado brasileiro para a produção de commodities. Tudo isso legitimado por leis (Código Florestal, lei dos transgênicos...) que, facilitam o saque e a apropriação de nossos recursos naturais (terra, água, minérios, ar, petróleo, biodiversidade) e recolonizam nosso território.
8. Movido pela lógica de uma política econômica falida pela vulnerabilidade externa e pelo endividamento interno que compromete 45% do orçamento brasileiro, o Governo impõe severas medidas de contingenciamento de recursos da Reforma Agrária, saúde e educação. Os resultados para a população camponesa é a desterritorialização progressiva das comunidades. Esse quadro se agrava ainda mais pela deslegitimação da participação popular na implementação e execução das políticas públicas.
9. A partir de uma reivindicação histórica das organizações de trabalhadores que integram a luta por um sistema público de Educação do Campo, projetado a partir do Decreto nº 7.352 de 2010, mas contrariando e se contrapondo às reivindicações dos sujeitos que por ele continuam lutando, o MEC lançou, em março de 2012, o Programa Nacional de Educação do Campo – PRONACAMPO. Do que já foi possível ter acesso a esse programa até o presente momento, reconhecemos algumas respostas positivas às nossas reivindicações, porém insuficientes para enfrentar o histórico desmonte da educação da população do campo.

Assim, denunciamos como aspectos especialmente graves, os seguintes:
i. A implementação do PRONACAMPO atenta contra os próprios princípios da LDB, ao não instituir a gestão democrática e colocando apenas o sistema público estatal (estadual e municipal) como partícipe do Programa, ignorando experiências de políticas públicas inovadoras e de sucesso, que reconheceram e legitimaram o protagonismo dos sujeitos do campo na elaboração de políticas públicas como sujeitos, não apenas beneficiários.
ii. O Programa aponta para um desvirtuamento das propostas apresentadas, especialmente em relação à educação profissional e à formação de educadores, se realizada através da modalidade de Educação a Distância.
iii. É gritante e ofensiva ao povo brasileiro a ausência de uma política de Educação de Jovens e Adultos, especialmente de alfabetização de jovens e adultos e de Educação Infantil para o campo.
iv. Não reconhecemos a proposta do PRONATEC Campo elaborada pelo SENAR/CNA, pelo projeto de campo que representa e porque como política o PRONATEC ignora as experiências de Educação Profissional realizadas por instituições como SERTA, MOC, ITERRA, Escolas Famílias Agrícola - EFA´s, Casas Familiares Rurais - CFR’s e pelo próprio PRONERA em parceria com os Institutos Federais, entre outras.
v. Não reconhecemos igualmente, a proposta de Formação de Educadores, a ser feita pela UAB, porque a formação de educadores à distância, especialmente a formação inicial é considerada um fracasso pelas próprias instituições dos educadores, como a ANFOP, além do que desconsidera também o acúmulo das organizações sociais, sindicais e universidades na formação presencial de educadores do campo.
vi. Denunciamos, com veemência, o esvaziamento dos espaços de diálogo e construção de políticas públicas com a presença dos movimentos e organizações sociais e sindicais do campo no âmbito do Ministério da Educação, secundarizando e negando a construção coletiva como princípio da Educação do Campo.
                                                                                                                                                               Em vista destas denúncias, apresentamos nossas proposições:
1) Redirecionamento imediato pelo Ministério da Educação, do processo de elaboração e implementação do PRONACAMPO e suas ações, reconhecendo e legitimando os sujeitos da Educação do Campo, na sua diversidade, em âmbito federal, estadual e municipal.
2) Definição de políticas que visem à criação de um sistema público de Educação do Campo que assegure o acesso universal a uma educação de qualidade, em todos os níveis, voltada para o desenvolvimento dos territórios camponeses, na diversidade de sujeitos que os constituem.
3) Resgate do protagonismo dos movimentos/organizações sociais e sindicais do campo na proposição e implementação das políticas públicas e dos programas federais, estaduais e municipais de educação.
4) Elaboração de políticas públicas que tenham como base um projeto popular para a agricultura brasileira, as experiências dos movimentos e organizações sociais e sindicais e os princípios da Educação do Campo.
5) Revogação do dispositivo do Acórdão do TCU ao PRONERA, que proíbe que os projetos dos cursos formais mencionem as organizações legítimas do campo como CONTAG, MST e outras, na condição de instituições demandantes e participantes dos projetos.
6) Ampliação das metas de construção de escolas no campo, uma vez que as apresentadas são tímidas diante das 37 mil escolas fechadas nos últimos anos.
7) Elaboração de um Plano de construção, reforma e ampliação de escolas, bem como a adaptação das estruturas físicas a fim de atender as crianças e jovens do campo, as pessoas com deficiências, além de bibliotecas, quadras esportivas, laboratórios, internet, entre outras. Garantia de transporte escolar intra-campo e de qualidade, para o deslocamento dos estudantes com segurança.
8) Solução imediata e massiva para o analfabetismo no campo, articulado a um processo de escolarização básica.
9) Elaboração de uma política de Educação Infantil do Campo.
10) Fortalecimento e criação de Núcleos de Estudos e Observatórios de Educação do Campo nas universidades e institutos, a fim de realizar programas de extensão, pesquisas, cursos formais, formação continuada de educadores/as, apoiando e construindo, com os sujeitos do campo, a educação da classe trabalhadora camponesa.
Este Manifesto foi reafirmado e apoiado pelos participantes do Encontro Unitário dos Trabalhadores, Trabalhadoras e Povos do Campo, das Águas e das Florestas, realizado em Brasília nos dias 20 a 22 de agosto de 2012.
Educação do Campo: por Terra, Território e Dignidade!
Brasília-DF, 21 de agosto de 2012.

quarta-feira, 22 de agosto de 2012

Prorrogada a data para as inscrições do curso técnico de agroecologia

A data limite para a inscrição do Curso de Agroecologia ministrado pelo Serta foi prorrogada de hoje, 22 de agosto para o dia 16 de setembro. É a oportunidade de fazer chegar a informação a mais pessoas do campo, uma vez que o tempo foi muito curto para a divulgação. Os interessados podem procurar informações no site www.serta.org.br, pelo email serta@serta.org.br, ou pelos fones 081.3658.1226-1265 ou cristina@serta.org.br.

domingo, 19 de agosto de 2012

DA EDUCAÇÃO POPULAR À EDUCAÇÃO DO CAMPO


PRIMEIRA PARTE do Livro
Uma Filosofia da Educação do Campo que Faz a Diferença

Versão incompleta para críticas e complementações
                         Abdalaziz de Moura

O ESTUDO DAS CONCEPÇÕES

Capítulo Terceiro

3.      DA EDUCAÇÃO POPULAR A EDUCAÇÃO DO CAMPO

1.      Na medida em que o leitor lê o capítulo anterior sobre as concepções que habitualmente se tem do campo, uma pergunta vai se formando na cabeça: mas então, se essas concepções sobre o campo brasileiro não inspiram uma Educação do Campo desejável, que outras são possíveis! O objetivo desse capítulo é introdutório para responder a essa pergunta. A resposta propriamente dita vai vir ainda no capítulo quarto desse livro. Nesse capítulo veremos algumas questões de ordem histórica para contextualizar as concepções de campo.

2.      Vamos considerar campo numa categoria plural. Muitos campos existem e muitos são possíveis de serem construídos. Mesmo dentro de um mesmo território, estado, região, bioma, o campo apresenta-se com diversidade. Não é igual, monolítico, único, universal. As pessoas, a população, a história, o ambiente geográfico, a vegetação, o clima, a temperatura, a localização e outros elementos determinam campos diferentes. No entanto, com toda diversidade não deixa de ter características e elementos comuns.

3.      Nesse campo plural já existe um processo educativo, a Educação do Campo que estamos querendo não é uma novidade a ser implantada. Muita gente, pessoas e instituições, movimentos sociais populares do campo e da cidade, pastorais de diversas igrejas e organizações não governamentais, sindicatos e partidos políticos já desenvolvem há mais de meio século. A Educação do Campo não é uma realidade que as secretarias municipais, estaduais e o MEC vão iniciar. Esses já pegaram “o bonde andando” desde mais tempo.

4.      Se não reconhecemos essa realidade, corremos o risco de pensar que a Educação do Campo é recente, que ainda não existe e cabe agora às instâncias oficiais implantarem, definirem diretrizes, decretos, leis, destinarem recursos, formar pessoal, comitês estaduais, fóruns. Corre-se o risco também de pensar que os protagonistas são essas pessoas e instituições atuais. Para uma compreensão mais apurada dessa afirmação, vamos descrever primeiro essa Educação que já existe. Assim, entenderemos melhor as concepções de campo.

A EDUCAÇÃO DO CAMPO QUE JÁ EXISTIA NO CAMPO

5.      O período que está sendo escrito esse capítulo (maio de 2012) é emblemático para entender o que estamos afirmando. No dia 2 de abril passado, no município de Sapé na Paraíba foram celebrados os 50 anos do assassinato do líder das Ligas Camponesas da Paraíba, João Pedro Teixeira. Movimentos Sociais, Igrejas, Universidades, Ong,  Sindicatos de Trabalhadores e Trabalhadoras, Políticos, Governador da Paraíba participaram desse ato de resgate da memória das Ligas Camponesas.

6.      Desde 2008 foi criado o Memorial das Ligas Camponesas que cuidará do Centro de Formação do Campesinato, a ser construído no antigo sítio de sete hectares onde morava João Pedro Teixeira, desapropriado pelo Governo do Estado para esse fim. A Coordenação do Memorial das Ligas Camponesas circulou na internet um artigo do Professor Alder Júlio sobre a beleza e o entusiasmo que foi essa celebração, a participação de lideranças, da população, de jovens e crianças, de autoridades públicas.[1]  

7.      Em Pernambuco, no dia 17 de abril de 2012, a FETAPE – Federação dos Trabalhadores e Trabalhadoras Rurais de Pernambuco deu início às celebrações dos 50 anos do Movimento Sindical de Trabalhadores e Trabalhadoras Rurais de Pernambuco, na cidade de Nazaré da Mata, terra natal do líder Euclides Almeida do Nascimento. Foram homenageadas lideranças falecidas e vivas que exerceram papel significativo no Movimento em Pernambuco na Zona da Mata. No dia 18 de maio será a celebração no Agreste e depois haverá outra no sertão.

8.      Esses dois exemplos ilustram o quanto de memória do Campo existe e está para ser conhecida e apropriada por outras gerações. Essa história é ainda mais antiga, mas para efeito didático, vamos nos ater aos últimos 50 anos. Embutido nas lutas, nas mobilizações, na atuação política, econômica, social, organizativa, nos confrontos e conflitos encontra-se um processo educativo de formação de pessoas, de grupos, de instituições, ou seja, há uma Educação do Campo presente desde muito tempo.

9.      Vamos descrever alguns elementos dessa Educação a partir de exemplos concretos. Essa descrição vai ajudar no entendimento da Educação do Campo que se discute hoje para e com as escolas públicas e privadas, as universidades, o sistema nacional, estadual e municipal de ensino. Depois retomaremos a questão das outras Concepções sobre o campo brasileiro. Vamos distinguir e separar elementos que estão juntos e articulados na história, para efeito de estudo. É bom saber que na vida, na história estiveram sempre articulados.

ELEMENTOS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO JÁ EXISTENTES NO CAMPO.

10.   Um elemento que aparece na análise desses processos formativos é que não foram e nem são formais, ou seja, não fazem parte do sistema formal de ensino, das escolas, das instâncias públicas, não são coordenados, nem regidos pelo Estado. E ainda, não tem seriação, progressão, avaliação de conhecimentos com provas. Não tem professores nomeados, não tem um calendário oficial para toda uma região. Não tem um currículo predeterminado, nem formatura, nem colação de grau, nem vestibular. No entanto, tem educação, formação!

11.   Por não ter esses elementos visíveis, oficiais, comuns às escolas e universidades as pessoas nem percebem que existem. Pensam que Educação é só a Escolar, a que se processa reconhecida pelo Estado, a que aprova ou desaprova, a que entrega o diploma ou não, a que forma os pedagogos, que vão cuidar da gestão, dos currículos, do sistema de avaliação. Enfim, pensam que a Educação é só a que está dentro do sistema oficial, pago, remunerado, fiscalizado, com prova, com vestibular, com diploma.

12.   No entanto, existe outro sistema de educação, com outra lógica. Não é o dominante, nem o reconhecido e controlado pelo Estado. Porém, também tem currículo, tem conteúdos selecionados ou privilegiados, tem avaliação, tem educadores e educandos, tem formação de professores, tem didática, tem cobrança de resultados. Esse é o sistema aplicado pelos movimentos sociais, pelos sindicatos de trabalhadores, pelas pastorais de igrejas, pelas ONG, pelas oscip, por entidades da sociedade civil organizada desde muito tempo atrás.

13.   Esse processo vem sendo desenvolvido também nas cidades. É aplicado para desenvolver e educar crianças, jovens, mulheres, operários, agricultores, aposentados, favelados, sem terra, sem teto, carentes, meninos e meninas de rua, catadores de lixo, comerciantes, sindicalistas, cooperados, membros de igrejas, de partidos ou de tendências partidárias, arte-educadores, artistas, técnicos e diversos profissionais. Enfim, uma gama de pessoas, sujeitos sociais importantes, protagonistas das mudanças inovadoras na sociedade!

O EXEMPLO DO MOVIMENTO DE EDUCAÇÃO DE BASE

14.   O início da década de 60 o analfabetismo era uma vergonha nacional. Para alfabetizar os jovens e adultos que não tiveram acesso à escola não havia escola que coubesse, não havia professores suficientes, não havia uma pedagogia de alfabetização para adultos, o que havia era para criança. Tão pouco interessava às classes dominantes e dirigentes da época! O jeito foi apelar para um modo não formal para alfabetizar multidões, parecido, mas também, diferente do que se fazia com a escola.

15.    A Igreja Católica através de seus bispos criou o MEB – Movimento de Educação de Base e passou a usar a estratégia do rádio, como meio e instrumento de Educação. Foi necessário montar todo um esquema de formação de educadores para apresentar os programas de rádio, para monitorar o aprendizado dos grupos, de monitores de base para organizar os grupos. Pois, esse pessoal e essa função não existiam ainda. Foi preciso uma mobilização para identificar educandos, formadores, professores, monitores, espaços, emissoras de rádio.

16.   Como esse processo não era oficial, formal, era difícil de se estabelecer, de ser reconhecido e financiado pelo Estado. Encontrou muita resistência das classes conservadoras, dos donos de engenho, dos fazendeiros. Foi preciso criar estratégias para se firmar, para se justificar diante da sociedade. Precisaram construir argumentos para defender esse direito ao estudo, pois, na cultura vigente da época era comum pensar que para ser agricultor, cortador de cana não precisava saber ler. Precisavam argumentos para convencer jovens e adultos a estudar.

17.   Quando o processo iniciou foram logo observando que precisava de uma pedagogia e de uma didática especial para atender a esse novo público, que não era a mesma coisa que ensinar a crianças nas escolas. Era necessário um sistema de avaliação diferente do da escola. Tiveram que pensar outros objetivos para os trabalhadores do campo, os assalariados, diferentes dos que eram apresentados para as crianças nas escolas. Para pensar objetivos, foi necessário mexer com os valores, a filosofia, as concepções de sociedade.

18.   Era um mutirão nacional à procura dessas necessidades. O interesse pela alfabetização dos adultos, para vencer a dívida histórica foi além da igreja, ganhou espaço entre os universitários, os movimentos de Ação Católica que eram fortes na época, os grupos políticos que queriam mudança de sociedade, os sindicatos de trabalhadores e trabalhadoras que estavam se formando. Paulo Freire surge com outros mostrando que a alfabetização não deveria ser só para ler as letras, como também para ler a realidade, o mundo, as relações.

19.   As pessoas envolvidas foram tomando consciência que precisava de outra filosofia para dar conta da nova situação criada. A sociedade vigente não comportaria trabalhadores e trabalhadoras conscientes de seus direitos, mulheres conscientes de sua identidade, oprimidos conscientes de sua opressão. Só a alfabetização das letras era insuficiente para tal desafio. Era uma bola de neve, além de pensar todo o procedimento da alfabetização, foram sentindo necessidade de repensar a sociedade, os direitos humanos, as classes sociais.

20.   Os gestores do MEB foram sentindo necessidade de formar novos profissionais para essa tarefa, uma vez que as pessoas que exerciam essa função não tinham sido formadas antes com a filosofia, a didática, os conhecimentos exigidos pelos novos desafios. Foi criado todo um sistema de formação de monitores sob a responsabilidade das equipes diocesanas, e de formação dessas equipes pela equipe nacional. Era uma formação continuada e em serviço, com conteúdos específicos, escolhidos pelos formadores e desenvolvidos com os grupos.

21.   Esse movimento, na medida em que tomava dimensão regional e nacional foi sentindo a necessidade de pensar formas de avaliação dos alunos e dos educadores e dos formadores. Não faziam provas como na escola, mas desenvolveram vários outros meios de avaliar o desempenho e a aprendizagem. Quem mais se desenvolvia numa equipe diocesana era convidado para fazer parte da equipe estadual, quem se desenvolvida na equipe estadual era convidada para fazer parte da equipe regional ou nacional.

22.   Não era um MEC, nem uma Secretaria Estadual ou Municipal de Educação, porém, criou um sistema de avaliação, selecionou conteúdos, aplicou didática, (inclusive, com produção de programas de rádio, livros, cartilhas), fez supervisão pedagógica. Construiu um conjunto de valores, de conhecimentos, de relações novas, capazes de dar conta de toda uma demanda que vinha surgindo. Criou um regime de financiamento e estruturas de comunicação. Fazia autocrítica em todos os níveis e todos os envolvidos eram avaliados uns pelos demais

23.   Para se ter uma ideia, nessa época foram construídas importantes  Emissoras de Rádio, que ainda hoje são referências no Nordeste,[2] como escritórios foram montados em todas as dioceses para atender ao sistema de ensino e aprendizagem do MEB. É importante reconhecer a existência desse sistema em um ambiente não formal, escolar e estatal. Para ilustrar mais vamos agora partir de um exemplo mais local, de baixo para cima, de outro sistema de Educação do Campo.
O EXEMPLO DO MOVIMENTO SINDICAL DE
 TRABALHADORES E TRABALHADORAS RURAIS

24.   Uma das lideranças homenageadas na comemoração dos 50 anos da FETAPE em Nazaré da Mata, cidade da zona da mata norte de Pernambuco foi Euclides Almeida do Nascimento.  Sem dúvida nenhuma, a liderança sindical rural mais significativa até hoje do movimento sindical em PE. Foi fundador do Sindicato dos Trabalhadores e Trabalhadoras Rurais de Nazaré e da FETAPE, que a dirigiu e onde permaneceu assessor até os últimos dias de sua vida. Quem o conheceu o admirou pelas suas habilidades de educador.

25.   Foi uma liderança que emergiu no mesmo período do sistema MEB. Morava em pequena propriedade rodeada por engenhos de cana-de-açúcar. Quando começou a se indignar com a situação dos trabalhadores e trabalhadoras dos engenhos precisou reuni-los, conversar, discutir a situação, mobilizá-los. Não existia ainda sindicato e as Ligas Camponesas começavam a surgir no Estado. Não havia salário, nem nenhum direito hoje gozado pelo trabalhador rural e agricultor: aposentadoria, auxílio doença, maternidade, décimo terceiro...

26.   Reunir trabalhadores dos engenhos para pensar em seus direitos era um risco. O que hoje é comum, (até o governo convoca e reúne os agricultores!) Mas, na época era arriscado! Euclides, diante do que ele julgou como direito e como missão em sua vida se viu obrigado a descobrir estratégias para falar aos companheiros, que viviam uma situação particular de opressão e de medo. Entre essas, uma foi marcar a reunião em sua casa, pois nos engenhos era impossível. Marcavam reunião à noite ou nos domingos.

27.   Quando os senhores dos engenhos souberam começaram a ameaçar de botar fogo na sua casa e atacar o grupo. Entre sua casa e o armazém de guardar material havia um sapotizeiro com grande copa. Um grupo ficava em cima do sapotizeiro escondido na copa e bem armado e o outro maior fazia a reunião no armazém. Qualquer tentativa de ataque, os de fora protegiam os de dentro. Nessas reuniões se decidia o que fazer, como fazer, o que conversar, como sentir o ânimo dos demais, e se prestava conta de como foi a semana nos engenhos.

28.   Na época, Euclides nunca tinha visto ou ouvido falar de Educação do Campo, de conteúdo curricular, de didática, de prática pedagógica, de avaliação. O que ele vivia era um desafio concreto de reunir companheiros numa situação difícil e que, para isso ele teria de ser muito vivo e inteligente, senão, iria botar o trabalho a perder. Ele também percebeu que sozinho não conseguiria alcançar o objetivo pretendido. Era preciso que os moradores dos engenhos assumissem como protagonistas as ações encaminhadas nas reuniões.

29.   Para isso, Euclides teve que desenvolver todo um trabalho de convencimento, de argumentação, de encorajamento para que os companheiros passassem a acreditar no direito que tinham, na capacidade de falar que precisavam, no conhecimento do direito que a lei poderia garantir. Na época, a principal reivindicação era o salário que não existia. O senhor do engenho pagava como cada um entendia e pelo costume do tempo. Para conseguir o salário foram sentindo a necessidade de escolher delegados de base nos engenhos.

30.   Os delegados eram lideranças com a tarefa de animar seus companheiros, ou seja, o que Euclides fazia no conjunto com as lideranças, os delegados deveriam fazer nos engenhos com suas bases. Para isso, Euclides sentiu necessidade de formar companheiros, e para isso, sentiu necessidade de selecionar alguns temas mais significativos para desenvolver com eles, de forma que lhes proporcionasse mais coragem, habilidade, confiança e pudesse alcançar o objetivo de fundar o sindicato e conseguir o salário mínimo definido em lei.

31.   Sem saber, de forma espontânea, Euclides começou a criar um currículo, com conteúdos selecionados, que fossem significativos para conseguir o objetivo que queriam. Para discutir esses conteúdos de forma que fossem apropriados pelos companheiros, ele se viu impulsionado a criar estratégias, jeito, formas que teriam de ser bem pensadas sob pena de os companheiros serem presos, perseguidos e do trabalho não vingar. É o que na escola chama-se de didática, de técnicas e dinâmicas de ensino e aprendizagem.

32.   Nas reuniões sucessivas, Euclides precisava saber com os companheiros se as estratégias usadas nos engenhos deram certo. Em um engenho dava certo, em outro não, em outro dava mais ou menos. Porque em um deu certo e em outro não! Assim, faziam a autocrítica de suas ações. Os companheiros opinavam sobre a ação do outro, assim, faziam uma hétero-avaliação. Sem perceber, Euclides estava iniciando um processo de avaliação. Enfim, desenvolvia uma metodologia de ensino que se chamou “Educação Sindical”

33.   Vizinho ao município de Nazaré, outro líder também homenageado na celebração dos 50 anos, ainda vivo, José Francisco da Silva desenvolvia ação semelhante à de Euclides no município de Vicência. No município de São Lourenço, outro líder, Agápito também fazia o mesmo, em Carpina, Severino da Luz fazia algo parecido. A ação desses líderes e de outros transcendeu os municípios da Mata Norte e sentiram a necessidade de criar a Federação dos Trabalhadores e Trabalahdoras na Agricultura de Pernambuco – FETAPE.

34.   Euclides foi ser dirigente da FETAPE e essa com outros companheiros de outros estados que tiveram percurso semelhante criaram a Confederação Nacional dos Trabalhadores na Agricultura - CONTAG e José Francisco foi ser seu dirigente. Com a continuação desse movimento foi se estruturando um grande movimento nacional com um sistema interno de educação para formar seus quadros, para conhecer e diagnosticar a realidade do campo, para avaliar o desempenho de seus membros e os resultados alcançados pelo movimento.

35.   Enfim, construíram todo um sistema de formação de quadros. Não fosse esse processo formativo o movimento não teria suportado a pressão dos governos militares. Esse sistema é de Educação. Porém, não passou pelas escolas, nem pelo currículo escolar, nem foi financiado pelo governo, nem regulamentado por ele, não teve vestibular. No entanto, tem currículo, tem conteúdos apropriados e privilegiados, tem didática, tem avaliação constante, tem estrutura nacional, regional e estadual. Agora já tem uma escola própria. [3]

36.   Se passarmos a observar a história de outros movimentos populares e sociais do campo vamos observar os mesmos passos, com conotações específicas da época, do desafio enfrentado, da região geográfica, todos, porém, com um esquema educacional muito parecido. Todos os movimentos sociais populares do campo desenvolveram uma metodologia de formação de quadros, de lideranças, de participantes. Todos beberam elementos comuns das mesmas fontes teóricas ou de fontes que dialogavam entre si.

37.   Alguns movimentos sistematizaram mais, outros menos. Alguns investiram mais nos meios, outros nos conteúdos, outros nas estratégias. Os que não fizeram esses passos, nem desenvolveram sistemas de formação de quadros, ficaram pelo caminho, não transcenderam a época, a região e não se firmaram na história, nem foram além de seus objetivos imediatos. Quando dizemos que já existia uma Educação do Campo, nos referimos a esse processo, que vamos detalhar bem mais ao longo desse capítulo.

38.   Quase todos esses movimentos hoje têm livros, teses de mestrado e doutorado. Mas muito poderia ainda ser escrito e resgatado, sobretudo, a partir do testemunho oral e escrito de protagonistas que estão vivos. É urgente a construção da memória dos movimentos sociais do campo. O Dicionário de Educação do Campo, recém-publicado traz informações preciosas sobre os movimentos sociais do campo. Quem quiser conhecer a Educação do Campo nas suas origens só tem a ganhar com a história desses movimentos[4].  

O EXEMPLO DO MOVIMENTO DE EVANGELIZAÇÃO DE RECIFE - PE

39.   Vejamos agora em outros movimentos a mesma tendência. O autor desse texto em 1970 começou a trabalhar com Dom Helder Câmara, Arcebispo de Olinda e Recife no Movimento de Evangelização “Encontro de Irmãos”. Esse movimento havia sido fundado em março de 1969, com a equipe de catequese formada entre outras pessoas por João Francisco de Souza, que se tornou depois, autor de vários livros sobre Educação e diretor do Centro de Educação da UFPE e muito conhecido nos meios educacionais brasileiros e América Latina.

40.   Outro membro era Edla Soares, que se tornou membro do Conselho Estadual e Nacional de Educação e foi autora do parecer sobre a Educação do Campo, que deu origem a Resolução de abril de 2002 sobre “As Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo”, que se tornou o grande marco da Educação do Campo. Eu havia chegado da Europa depois de três anos ausente do Brasil e tive a sorte de entrar nessa equipe, que me introduziu de volta ao Brasil e tinha um assessor do porte do Padre Roberto Etave[5].

41.   A equipe tinha a responsabilidade de fazer a formação dos monitores dos grupos de evangelização que se formavam nos bairros, sítios e engenhos. Esses grupos escutavam a palavra de Dom Helder em um programa da Rádio Olinda transmitido todas as segundas-feiras à noite. Em cada grupo havia um ou mais monitores para conduzir o debate a partir da palavra de Dom Helder, de um texto bíblico e de um fato da vida real.  As tarefas dessa equipe, entre outras, era a de capacitar e formar os monitores.

42.   Para isso, a equipe criou uma série de instrumentos de formação: programa diário na rádio Olinda, de 10 minutos, antes da Voz do Brasil, boletim mensal com roteiros para os debates e notícias dos grupos, treinamentos cada domingo em um setor dos bairros da região metropolitana de Recife ou da área rural, visita aos grupos em funcionamento e a realização de um ou dois conselhos por ano com representação desses grupos. Ou seja, tivemos que montar toda uma estrutura de Educação, um sistema de ensino não formal.

43.   Para esse fim tivemos que desenvolver um conjunto de conteúdos, selecionar os que mais se adequavam à necessidade dos grupos. Era diversificado e exigia muita preparação e estudo da equipe. Ao longo dos sete anos que passei nessa equipe os conteúdos variavam de acordo com a evolução dos monitores e grupos. Havia um processo de escolha como na construção de qualquer currículo, seja escolar formal ou não formal. Éramos todos jovens, entusiasmados, pensando que nossa escolha era a que mais o povo queria.

44.   No setor de Camaragibe havia um monitor, Severino Eugênio que desde os primeiros contatos a equipe pensou que ele não tinha perfil para ser monitor. Com o tempo, foi quem mais conquistou pessoas e desdobrou outros grupos. E os que julgávamos com o perfil adequado tiveram pouca evolução. Um dia perguntei a ele qual seu segredo para ter tão bom desempenho. Ele me respondeu: “olha Moura, eu faço assim, passo um pouco do que vocês ensinam nos treinamentos e um pouco do que o povo gosta. Faço uma síntese”.

45.   Escolher os conteúdos implicava em saber quais eram as necessidades dos formandos. Mas para pensar os conteúdos, nos debruçávamos sobre os objetivos a serem alcançados pelos monitores e participantes e por nós, ou seja, pelo conjunto. Por exemplo, no início, a demanda maior era para aprender a falar em público. Muitos não tinham boa leitura e pensavam que não saberiam falar. O conteúdo então era dinâmica de grupo para superar o medo, iniciar, desenvolver e concluir um debate.

46.   Outra época era conhecer mais e melhor a bíblia, o conteúdo era estudar a bíblia, conhecer o contexto na qual foi escrita, identificar as ações de Jesus no evangelho, explicitar os gêneros literários de um discurso, de uma parábola, de um milagre etc. Outro tempo, eles queriam aprender mais como a realidade pode ser lida à luz do evangelho, como levar o grupo a uma ação concreta na comunidade local, a resolver problemas vividos pelos moradores. O conteúdo era sobre mobilização social, pesquisa, análise dos dados da pesquisa, planejamento, avaliação...

47.   Os conteúdos variavam de acordo com o nível do grupo. Por exemplo, no Município de Igarassu, sítio Engenho Novo, o problema era de Reforma Agrária. Os donos das terras queriam expulsar moradores com muitos anos, o conteúdo era sobre Direitos e direito à terra. Em Recife houve com as cheias e a construção de estradas a expulsão de muitas famílias, o conteúdo era a defesa de seus direitos, a mobilização social para as famílias aprenderem a se defender, vencer o medo, se juntar, avaliar as ações, planejar as próximas etapas e se inspirar no evangelho.

48.   Para passar e estudar esses conteúdos com as lideranças e essas com os participantes dos grupos tivemos que discutir muitas estratégias didáticas. Era um tempo de repressão, sem liberdade, éramos vigiados. Se a didática não fosse bem escolhida, poderíamos dissolver o grupo, atrair a repressão, as pessoas abandonarem. Para isso, usávamos muitas dinâmicas de grupo, contação de história, dramatização de casos, cantos, poesias, debate em grupo, plenárias, júri simulado, jogos e brincadeiras. Eram sempre momentos descontraídos, mesmo diante de questões perigosas!

49.   Retornando das capacitações, a equipe se avaliava, descrevia os resultados alcançados, como foi a avaliação pelos participantes, o que se avançou, o que não, qual foi o clima do grupo. Havia sempre uma autocrítica, onde os membros da equipe colocavam seus limites, suas dificuldades e essa autocritica ou auto-avaliação era complementada pela avaliação dos demais. Esse duplo movimento é que permitia um avanço contínuo da prática e da teoria. Os avanços e os limites tornavam-se de novo conteúdos das novas capacitações, dos programas de rádio, do boletim.

50.   Em síntese, desenvolvemos todo um sistema educativo, com metodologia, conteúdos, didática, ações concretas, princípios filosóficos, inclusive, com fundamentação bíblica, jurídica, histórica, política. Os grupos foram dando origem a outros que se especializavam. Em 1971 se organizou o setor jovem, que mais tarde contribuiu com a formação da Pastoral da Juventude Popular, em 1972, foi a vez do setor rural, em 1973, foi a vez do Movimento das Crianças, que fortaleceu o MAC – Movimento Amigo das Crianças, hoje Movimento de Adolescentes e Crianças.

51.   E assim, outros como os deficientes físicos, as empregadas domésticas, os operários da indústria, dentro da categoria dos operários os grupos de tecelões, metalúrgicos sentiam necessidade de se estruturar a parte com suas demandas específicas. Com o avanço da democracia, algumas lideranças entraram nos sindicatos, na política partidária, nos movimentos de saúde alternativa, fitoterapia, agricultura orgânica, ambientalista, de gênero, raça e etnia, de arte e cultura, de bairros, sem terra e sem teto, de escolas comunitárias e criação de entidades, como ong.

CONCLUSÃO SOBRE OS TRÊS EXEMPLOS

52.   Esses três relatos, do MEB, da FETAPE, do Encontro de Irmãos são apenas ilustrações rápidas de uma infinidade de vivências e experiências. Cada movimento social que nascia, cada ong que se criava, cada ação mobilizadora que se conduzia, havia uma pedagogia implícita, embutida, estruturando os passos de uma ação. Há também embutido um projeto de sociedade e um conjunto de princípios, de opções éticas responsáveis por uma metodologia que é aplicada, ou de forma consciente, explícita ou de forma oculta, não verbalizada nem sistematizada.

53.   Quando afirmamos no início desse capítulo que já existia uma Educação do Campo bem anterior a essa que hoje se tenta aplicar nas escolas, estamos nos referindo a esse processo. Essa educação é conhecida pelo nome de Educação Popular. Ela tem sido sistematizada, avaliada, teorizada por inúmeros autores[6]. De forma muito especial foi desenvolvida na América Latina, África e Ásia, mas é aplicada também nos países mais desenvolvidos da Europa e América do Norte. Paulo Freire é um dos seus principais teóricos[7] reconhecido mundialmente.

QUAL A NOVIDADE DA EDUCAÇÃO DO CAMPO

54.   Se os movimentos sociais, as pastorais das igrejas, as entidades da sociedade civil já têm e desenvolvem tão bem a Educação Popular, porque agora essa ideia de Educação do Campo nas escolas oficiais e públicas! Eis uma questão que ajuda a elucidar a
Educação do Campo e os debates em torno da mesma. Aconteceu assim por uma série de razões e circunstâncias que precisam ser relatadas, resgatadas, apropriadas e aprofundadas. Se não a fazemos, iremos ter um entendimento deturpado da Educação do Campo.

55.   A Educação Popular tornou-se insuficiente para atender às próprias conquistas dos movimentos  do campo. A Educação Popular formou quadros, lideranças, participantes dos movimentos, das ong. Enraizou valores, crenças, assegurou estratégias e estruturas de formação que garantiram a Reforma Agrária, as Leis Trabalhistas, os Direitos Previdenciários, a visibilidade dos movimentos, a ascensão política dos partidos socialistas e parcelas consideráveis do poder político com a subida de Lula ao poder.

56.   Foram resultados importantes. Mas, para um olhar mais acurado não deu conta de outras necessidades. Os dirigentes perceberam que na Escola formal seus filhos estavam aprendendo valores diferentes e até, contrários aos que eles aprenderam com a Educação Popular. Os pais dos movimentos ensinavam seus filhos a valorizar a terra e a agricultura e, no entanto, a escola dizia para eles estudarem para não ficar igual aos seus pais (no cabo da enxada!). Por mais que a Educação Popular se ampliasse, não daria para substituir a escola formal.

57.   Essa educação formal estava criando abismos entre as gerações formadas pela Educação Popular via movimentos sociais, ong, pastorais, descontruindo os valores tão arduamente construídos e alimentando outros, até mesmo, contrários. Dessa forma foram se preocupando com o que seus filhos aprendiam nas escolas e percebendo que com o que aprendiam e do jeito que aprendiam, e com os valores que incorporavam, o campo não seria valorizado, nem descoberto pelas novas gerações. Além dessa constatação, os movimentos e sociedade civil entraram noutro patamar.

58.    Com as possibilidades mais efetivas de participação no poder os movimentos sociais passaram a refletir muito além de suas necessidades imediatas.  De terra, salário, previdência social, educação sindical, produção, comercialização, os movimentos do campo e as instituições comprometidas com o mesmo passaram a discutir o desenvolvimento do país, a economia, o modelo de gestão, a saúde, a assistência social, a política para as mulheres, para a juventude, para os idosos, enfim a economia e a política do país, incluindo aí a educação.

59.   Ao sentir essa necessidade, ao avançar para esse patamar, os movimentos já vinham observando a situação da educação formal existente no campo. Quatro anos antes das Diretrizes do Conselho Nacional de Educação, os movimentos, ong, organismos internacionais como o Unicef e Unesco já haviam realizado uma primeira conferência nacional, sem a presença dos governos e do Estado. Os movimentos passam a cobrar uma Educação para o Campo, mas diferente da que existia. Pretendem ser protagonistas de novos modelos junto com os governos e Estado.

60.   Não é que os movimentos não tivessem modelos de Educação, de currículo, de conteúdos, de didática e metodologia. Eles tinham, porém, no campo informal. Quando insistem por uma educação é porque queriam ver a Educação Popular dentro da Educação Formal, pública e estatal. Segundo os movimentos, o governo de Lula, sobretudo, não poderia se furtar de valorizar todo esse patrimônio de décadas de educação não formal, de conquistas, de resultados. A síntese dessa interação seria a Educação do Campo.

61.   O Serta se antecipou a esse contexto e desde 1993/94 com o MOC da Bahia vinha fazendo a interação entre esses modelos de educação. Rosa Maria Torres do Equador foi uma teórica que em 1994 lançou esse desafio no IV Seminário Internacional de Educação Popular, realizado na UFPB em sua palestra intitulada de Criticos a constructores: Educación Popular, escuela y “Educación para todos[8]”. A autora convidava todos os presentes a participar dessa tarefa de fazer a interação entre essas duas formas de fazer educação, a popular não formal e a formal.

62.   Nessa perspectiva o Serta criou a PEADS oito anos antes das primeiras Diretrizes Operacionais do CNE. Sistematizou os elementos da Educação Popular que poderiam estar também na Educação do Campo e criou metodologia para viabilizar essa interação. A fonte onde o Serta bebeu a água foi na Educação Popular, na experiência dos movimentos sociais com os quais seus autores conviveram, nas experiências de evangelização, no movimento ambientalista e das tecnologias alternativas, nas pastorais da igreja católica das décadas de 60 a 80.


[1] . Alder Júlio, pela Coordenação do Memorial das Ligas Camponesas,  A Memória Perigosa das Ligas Camponesas: Legado e Lutas de Hoje por Um Novo amanhecer...

[2] . Em PE, foram adquiridas pelas dioceses para o trabalho de Alfabetização as rádios: Emissora Rural de Petrolina a Voz do São Francisco, A Rádio Rural de Afogados da Ingazeira, a Rádio Olinda; no RN, as Rádios Rurais de Natal, Mossoró e Caicó, em AL a de Penedo, em SE a de Aracaju e Propriá, na PB, a de Patos, Cajazeiras. Onde as dioceses não tinham rádio própria, compravam horários nas existentes.
[3] . Escola Nacional de Formação da Contag, com sede em Brasília e atuação em todos os estados em parceria com as Federações.
[4] . Caldart, Roseli Salete et alii, Dicionário da Educação do Campo, Expressão Popular, 2012, RJ e SP..
[5] . Padre Roberto Etave era francês, trabalhou em mais de um estado no Brasil e em Recife assessorou equipe dos movimentos populares e das pastorais e foi ajudou muito a Emater a construir um processo de extensão rural. Foi um dos meus mestres na vida profissional. Morreu tempo depois de acidente automobilístico.
[6] . Ver verbete Educação Popular no Dicionário da Educação Popular, de Conceição Paluto, pg. 280 a 284 e a bibliografia.
[7] . Há outro texto que fará parte desse livro Educação Popular e Educação do Campo, disponível no blog mouraserta.blogspot.com. Mas nesse livro teremos oportunidade adiante de explicitar os elementos que compõe a Educação Popular e sua relação com a Educação do Campo.
[8] . Memórias do IV Seminário Internacional Universidade e Educação Popular, Edição da UFPB, João Pessoa, 1995 pg 24 a 51.