Blog de Abdalaziz de Moura

Primeiro Capítulo do Meu Próximo Livro - Uma Filosofia da Educação do Campo Que Faz a Diferença

2012-01-22T16:13:00.000-08:00

1. COMO SE CONSTROEM AS CONCEPÇÕES

1.1. INTRODUÇÃO

Esse texto será o primeiro capítulo do meu próximo livro a ser lançado em outubro de 2012 sobre UMA FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO DO CAMPO, que faz a diferença. Estou compartilhando desde já com leitores e leitoras.

Há pessoas que imaginam ser a única responsável pelas suas idéias, pelos seus pensamentos, pelas suas concepções demundo, de história, de homem, de mulher, de trabalho, de sociedade, de educação, de arte, de cultura. Todos nós já escutamos outras pessoas dizerem: “na minha opinião, no meu modo de pensar, no meu ponto de vista...”. Esse texto pretende situar o processo de formação das concepções pelas pessoas. Como se originam e se desenvolvem.

Para entender Educação do Campo é preciso ter uma ideia aproximada de como entendemos a Educação em geral, o seu papel, o papel do professor, do estudante, o campo brasileiro, o semiárido no Nordeste, o desenvolvimento e outras concepções que veremos adiante. Como essas ideias se formam nas nossas cabeças, quem nos influencia, porque temos ideias parecidas com as de outras pessoas e ideias diferentes! O texto quer contribuir com essas questões.

O leitor ou leitora pode acompanhar o texto observando em si mesmo a origem e a evolução de suas ideias e concepções. De quem você recebeu influência! Lembra-se do seu tempo de criança, quem tomou de conta de você! O que essa pessoa lhe transmitia de segurança, de medo, de afeto, de raiva! Quando foi crescendo, com quem você passou a conviver! Lembra o que essas pessoas diziam, falavam e passavam para você! E depois na escola, na vida adulta!

E seus heróis, seus gostos preferidos, as novelas, os programas, os livros, os professores, o ambiente de trabalho, a vida social, a vida amorosa, o casamento, os filhos, o médico da família, as revistas, as amigas e os amigos com quem você saía! Os autores que você já leu e estudou, as pregações religiosas que já escutou! E os traumas e decepções sofridas na vida! E os sucessos! Como é amplo o leque de influências que sofremos!

No meio de tantas pessoas, fatos, experiências há algumas que marcam de forma mais determinante. Sobre essas é que o texto vai tratar. Quanto mais você se apropria desses elementos determinantes mais condições você passa a ter de formar suas próprias concepções, de construir sua concepção de Educação do Campo, de escolher a filosofia de vida que pretende. Vamos distinguir esses elementos, mas na prática e na vida eles atuam de forma interligada.

1.2.A INFLUÊNCIA DA CULTURA NA VIDA DAS PESSOAS

O que faz um carioca gostar de samba, um pernambucano de frevo, um paraense de carimbó e um nordestino de forró! O que faz um chinês comer escorpião, cobra, cachorro e um brasileiro ter ojeriza só de pensar nessas coisas! O que faz um gaúcho deliciar-se com um vinho e um mineiro com a cachaça! Essas perguntas podem ser feitas sobre muitas situações, povos, nações. Há sempre particularidades, preferências em uma cultura diferente de outra.

A resposta a essas perguntas tem um elemento comum. Dizemos que é a cultura de cada lugar, de cada época. As pessoas já nascem dentro dela, não escolhem, já nascem com certo gosto, certa tendência, certa preferência no ritmo, na música, na alimentação, nos hábitos, nas relações sociais. Já fica fazendo parte da personalidade das pessoas, como se fosse um DNA social, que as pessoas trazem do berço, da família, da infância.

A cultura é transmitida de forma espontânea. Pode também ser transmitida de forma consciente, programada, sistematizada. Mas o comum é as pessoas serem influenciadas de forma espontânea, na convivência do dia-a-dia da família, do trabalho, da sociedade. Se um inglês quiser dançar samba, frevo, carimbó aí é diferente, não vai ser de forma espontânea. Ele vai precisar estudar e aprender o ritmo, os passos, adaptar seu corpo à ginga brasileira.

A cultura passa de uma geração para outra se apoiando em algumas instituições sociais, entre essas, as mais significativas são: a família, a escola, a religião e os meios de comunicaçãosocial. Essas instituições reproduzem os valores, os gostos, os costumes, as preferências da cultura. Reproduzem, inclusive, de forma também espontânea, sem precisar pensar que estão reproduzindo. E assim vão legitimando, reforçando, reconhecendo a cultura onde estão.

A cultura funciona nas pessoas como se fosse um inconsciente coletivo, vem a tona sem você chamar ou despertar ou se esforçar para ela vir para um estágio de consciência. Ela determina pensamentos, costumes, posturas, reações sem nos darmos conta. Assim, ela transmite as concepções que estão subjacentes e nos apropriamos pensando que as formamos e construímos. Porém, é comum acontecer que simplesmente herdamos de outros, do meio, da mídia!

São inúmeros os fatores que contribuem para a formação de uma cultura: clima, relevo, história social e pessoal, família, meio ambiente, interesses de classes sociais, formas de governo, religião, mídia, escola, produção etc. A relação das pessoas com a cultura também não é única, ela varia de pessoa para pessoa, de grupo para grupo, de classe social para classe social. Tem quem a aceite, tem que a critique, quem se revolte, quem queira mudá-la.

Ela tem forte influência, é determinante na vida e no pensamento das pessoas, mas não é fatalista, nem implacável. É também influenciada e está em contínuo movimento. Dentro dela estão os interesses, os conflitos, os grupos que dominam e os que se subordinam, estão os partidos, as igrejas, os donos dos meios de produção e os que só vendem sua força de trabalho. Ela parece com um caldeirão fervendo e é também um espaço de disputa.

Porém, mesmo assim, ela tem a sua força de influenciar as concepções, os costumes, as opções de vida. Para fazer escolhas próprias, definir concepções de vida, assumir de forma consciente suas posturas as pessoas precisam de um esforço pessoal. Pensar a Educação do Campo exige esse esforço pessoal em distinguir o que estamos reproduzindo da estrutura escolar, da cultura divulgada pela escola e do que de fato constitui a Educação do Campo.

1.3.A INFLUÊNCIA DO CONHECIMENTO NA VIDA DAS PESSOAS.

As pessoas quando começam a ir para a escola desenvolvem diversas intenções em relação à cultura. Se for uma família que goza do acesso e das oportunidades da cultura, como trabalho, lazer, posição social, habitação, turismo, tradição e prestígio social, o filho vai estudar para manter o acesso, garantir e ampliar as oportunidades. Vai ser sempre cobrado para conseguir esses resultados na escola, na universidade, na pós-graduação, no trabalho, na vida social.

Se for uma família que não tem acesso e oportunidade na cultura vai estudar para conseguir chegar a essas oportunidades. Vai ascender socialmente. Os avós eram pobres, os pais melhoraram um pouco de vida e agora querem ver seus filhos melhores ainda. Para isso precisam estudar, formar-se, ter um bom emprego ou trabalho e continuar ampliando esses bens para as gerações futuras. E assim, reforçam, reproduzem, ampliam os valores da cultura onde vivem.

Assim, pobres e ricos, letrados e iletrados, negros e brancos, homens e mulheres, trabalhadores e patrões partilham da mesma cultura, de suas crenças, de seus valores. Eleitores e candidatos, partidos diferentes desenvolvem a mesma tática e estratégia de voto nas campanhas eleitorais. Todos correm atrás dos mesmos objetivos, que coincidem com os objetivos dominantes ou predominantes na cultura e nas suas instituições. Ser diferente é exceção!

Evidente que existem nuances, flexibilidade, diferença e diversidade nesse processo. Mas os traços comuns predominam. O pobre se esforça para conquistar os espaços e as oportunidades que só o rico tem, põe seu filho na escola sonhando com as oportunidades que poderá ter. São os mesmos bens de consumo que alimentam a fantasia de um e de outro, do que tem e do que sonha em ter. Portanto, os valores que orientam a vida e as escolhas são os mesmos.

Com essa reflexão podemos ver que o estudo, a escola, a universidade, o conhecimento, a ascensão social não mudam cultura, nem concepções, pelo contrário, reforçam, garantem, ampliam. Os estudantes que até hoje estudaram nas escolas do campo estão nessa mesma cultura, dos mais afastados das cidades aos mais próximos. A todos foi repassada essa cultura dominante pelos pais, parentes, amigos, escola, igrejas e os meios de comunicação.

As crianças do campo desde cedo viram seus parentes mais velhos irem para São Paulo a procura de trabalho. Viam um irmão, primo ou cunhado chegarem e levarem outro colega. Sentiam que depois de completar 18 anos era mais comum viajar. Os pais adultos e desde criança viam o mesmo cenário e colocavam seus filhos na escola para fazer o mesmo. Se não para São Paulo, pelos menos para um local mais desenvolvido ou uma fronteira agrícola nova.

Os meninos, sobretudo, cresciam com essa expectativa e até mesmo uma cobrança. Na escola a professora reforçava mais ainda esse destino com o mais tradicional argumento “menino tu estudas, se não vais ficar feito teu pai, no cabo da enxada!” Eles aprendiam muito bem essa lição, que ficava na inteligência, nos sentimentos e no inconsciente coletivo. Isto é: ficava na cultura determinando o que o jovem deveria pensar sobre sua vida e seu futuro.

Crescer e abandonar a vida do campo, o “cabo da enxada”, símbolo da pobreza, estigma para quem não ousava sair do campo, destino para os alunos menos inteligentes. Era como se o jovem tivesse que provar que aprendeu a lição, que virou homem, dono do seu destino! Se não fosse para a cidade, para outro lugar mais rico era como se não tivesse virado homem ou como se não quisesse se promover na vida. As meninas e moças aprenderam essa lição!

É assim que a cultura se reproduz no campo, com os mesmos valores, crenças e objetivos de vida de quem vive na cidade. Os valores que predominam na cidade se espalham e passam a predominar no campo. Os estudantes do campo não mudaram esses valores porque estudaram, nem porque foram para a universidade ou para a cidade. Continuaram pensando a mesma coisa e tendo as mesmas concepções sobre o campo, sobre a vida, sobre o trabalho.

Quem saiu e quem ficou, quem estudou e quem não estudou, quem se tornou rico ou permaneceu pobre, com algumas nuances, ficou com as mesmas concepções. Ou seja, interpreta o mundo, o trabalho, os desejos, as relações sociais, a família, a infância, a juventude, a história com os mesmos critérios, princípios, valores. Pois não saíram da cultura, permaneceram nela, mesmo que mais instruídos, mais modernizados, computadorizados!

As pessoas do campo que tiveram a oportunidade de vir para a cidade, se promover e voltar a ensinar no campo reproduzem os mesmos valores, as mesmas crenças para os novos estudantes e dão seu próprio exemplo de como conseguiram “ser gente”, “crescer na vida”. Assim também os novos matriculados deverão também fazer se quiserem ser gente! Estão no campo para divulgar os valores da cultura, onde a cidade predomina.

Eis a questão chave da Educação do Campo, educar para qual cultura! Para quais valores! Para quais crenças! Quais objetivos! Transmitindo só conhecimento, por mais técnico e moderno que seja não vai produzir mudança de cultura. Precisa muito mais do que conhecimento, do que educação escolar. Precisa reconstruir outros paradigmas, revisar as concepções que determinam a vida das pessoas. É o que veremos no capítulo adiante.

1.4.A INFLUÊNCIA DA FILOSOFIA NA VIDA DAS PESSOAS

Nos itens anteriores deu para perceber o quanto as pessoas se equivocam em pensar que suas ideias são próprias! A grande maioria delas recebeu de outras pessoas, grupos, instituições e as acolheram de maneira espontânea, sem perceber que estavam acolhendo. Foram passadas pela família, pela escola, pelo trabalho, pela universidade, pela mídia, pela igreja e assim foram absorvidas. Muitas vezes, com reservas, restrições, críticas e revoltas.

Mesmo assim, na história, sempre houve pessoas que não acolheram as concepções, os valores que a cultura sugeria para as suas vidas. Uma vez adultas, refletindo, estudando, pesquisando, atuando na vida social, lendo autores diferentes interagem com a própria cultura e constroem suas próprias concepções, baseados em outros valores diferentes, às vezes, contrários e até mesmo antagônicos aos transmitidos pelas instituições e a cultura.

Pensar, fazer Educação do Campo supõe um processo como esse, uma superação ou uma libertação dos paradigmas transmitidos pela cultura dominante, em outras palavras, supõe a desconstrução de conhecimentos, de valores, de eventuais preconceitos e a reconstrução de outros princípios, de outras maneiras de conceber o mundo, a história, as pessoas, a natureza, a educação, a escola, o país, a política, o estado, o campo, as gerações etc.

O discurso das ciências fala muito de Paradigmas. Paradigmas, parâmetros são como guias, roteiros, mapas que usamos para nos guiar na vida ou meios que usamos para dar sentido à vida e ao mundo. Ninguém de bom senso vive sem paradigmas, quer os tenha de maneira espontânea, quer os tenha de maneira sistemática, consciente, refletida. Os paradigmas em geral respondem a perguntas tipo PARA QUE, POR QUE, ou seja, os fins e os motivos.

Quando o autor escreve que esse livro é, sobretudo, de Filosofia quer dizer que vai tratar primeiro dos Paradigmas, das Concepções, dos Significados que as pessoas usam para explicar o mundo, a realidade, a vida, os valores. Construir novas concepções não depende de conhecimentos técnicos e científicos. A pessoa pode ter doutorado e permanecer com os mesmos paradigmas que a cultura lhe transmitiu. Não foi capaz de descontruir e reconstruir.

O inverso também é verdadeiro, a pessoa pode ser analfabeta, mas em termos de filosofia, de concepção pode explicar o significado da vida tão bem como um estudioso. Não é, portanto, uma questão de ciência, de conhecimento científico e sim de conhecimento filosófico. Filosofia é uma área de conhecimento que desde o início da Idade Moderna – séculos XVI e XVII foi desprezada pela ciência. A ciência não quis mais saber de filosofia.

Como a filosofia tratava das concepções das pessoas sobre a realidade, os mestres da ciência (René Descartes, Francis Bacan, Galileo Galilei) e tantos outros seguidores temiam que a filosofia pudesse atrapalhar a ciência, que deveria ser universal e valer para todas as pessoas. A base deveria ser como a matemática. Como chegar a uma ciência se ela for contaminada por opiniões de cada pessoa! Se alguém quiser alcançar a verdade não é pela filosofia!

Houve uma verdadeira guerra nas ideias e pensamentos dos séculos seguintes da ciência contra a filosofia. A ciência reivindicava para ela um status de verdade que a filosofia não tinha. Para isso a ciência não queria mistura com filosofia, nem com as realidades dependentes de opinião própria, tais como a subjetividade das pessoas, a arte, a cultura de cada povo, a religião, o cotidiano da vida. Tudo o que pudesse variar fazia medo a ciência.

Para a ciência o conhecimento verdadeiro tinha que valer para o europeu, o japonês, o índio, o negro, o branco, o pobre, o rico. Ou seja, tinha que ser verdade para todo o mundo e tinha que ser neutra, não podia se misturar, tomar partido entre as concepções e debates filosóficos e ideológicos, nem muito menos com as influências culturais de cada país, cada religião. Esse tempo foi o da descoberta de culturas e civilizações diferentes da européia.

O capitalismo adorou essa concepção de conhecimento! Porque agora ele poderia crescer, dominar o mundo todo sem que tivesse de dar satisfação a valores, a concepções, a filosofia. Poderia colonizar a América Latina e explorar os índios, colonizar a África e escravizar os negros, destruir o meio ambiente, explorar os trabalhadores, apropriar-se dos bens de produção sem ter o controle social da filosofia, das ideologias, das concepções.

Estava solto no mundo para fazer o que desse lucro, progresso, vantagens econômicas! Pois não tinha ninguém lhe atanazando, lhe questionando sobre os fins e os objetivos da vida. Em qualquer cultura, civilização, país que chegasse poderia se impor como o melhor sistema político e econômico. Se fosse questionado sobre seus métodos logo se defendia dizendo que as críticas eram de ideologias, de filosofia, de concepções contrárias ao desenvolvimento.

Qual o resultado de tal raciocínio! É que esse jeito de conceber a ciência é também um tipo de filosofia, uma maneira de conceber o conhecimento humano, melhor dizendo, os conhecimentos humanos, pois a ciência é apenas uma forma de conhecimento. Existem diversas outras formas de conhecimento: o popular, o mitológico, o artístico, o intuitivo, o espiritual, o prático do senso comum, o filosófico, o teológico. Mas para a ciência só o dela é verdadeiro!

“O tiro saiu pela culatra”, a ciência “deu um tiro no próprio pé”! Pensando que não fazia filosofia terminou construindo uma filosofia da ciência, ou seja, uma maneira de conceber e interpretar o conhecimento humano, tanto a ciência como outras formas de conhecimento. Mas não parou aí, construiu também uma filosofia da história, ou seja, uma maneira de interpretar o destino da humanidade, o percurso feito até os tempos atuais como o destino futuro.

Construiu ainda uma filosofia da pessoa, uma antropologia, ou seja, uma concepção de homem e de mulher, de suas relações, de seus papéis, de seus valores. Como consequência foi criando outras filosofias, como a Cosmologia, ou seja, uma concepção de mundo, de universo, do meio ambiente, da criação e do destino do mundo. Uma Filosofia da Educação, ou seja, uma concepção sobre quais são os fins da educação, para que se aprende e se ensina.

Criou também uma filosofia dos valores, uma ética, ou seja, uma maneira de conceber, escolher os valores que determinam a convivência das pessoas no planeta. Criou uma filosofia do belo, uma estética, ou seja, uma maneira de conceber a beleza, o bem estar, a apresentação do corpo humano, a moda, o marketing. Como uma concepção nunca é isolada, sempre está relacionada com outras, a ciência e o capitalismo construíram todo um sistema de concepções.

E assim foram construindo outras filosofias, da saúde, do trabalho, do direito, da política, da economia, do desenvolvimento e do subdesenvolvimento, da comunicação, da cidade, do campo. Nos mais diversos campos da atividade humana, o uso da ciência vem sempre acoplado, integrado com as concepções filosóficas e são essas que determinam o comportamento humano mais do que a própria ciência.

Portanto, não há ciência neutra, na história ela sempre tomou posição ou foi aplicada favorecendo colonizadores e desfavorecendo colonizados, favorecendo os países e grupos ricos e desfavorecendo pobres, favorecendo um grupo étnico e desfavorecendo outro, selecionando currículos escolares e acadêmicos favorecendo classes sociais dominantes e desfavorecendo outras subordinadas, contando os feitos heroicos de um grupo e escondendo de outros.

Para pensar Educação do Campo (EC) é necessário perceber não só o que a cultura dominante determinou para o campo brasileiro, como o que a filosofia, as concepções explicam, interpretam o campo, seu papel, sua história, seus cenários futuros, o papel de seus protagonistas no passado e no presente globalizado. Na interpretação, nos significados que se tem sobre o campo é que estão os equívocos da educação que se realizou até agora.

Dizendo de outra forma, o Agrônomo, o Veterinário, o Zootecnista, Engenheiro Florestal, o Extensionista Rural, o Técnico Agrícola se relacionam com campo diferente dos trabalhadores rurais, dos agricultores familiares, dos pescadores em termos de conhecimento. Todos têm conhecimentos diferenciados, mas na hora de interpretar o campo, os valores, o desenvolvimento usam as mesmas concepções que a cultura lhes proporcionou.

Pois a Academia fez sempre questão de ser a herdeira fiel do método científico que rejeitou refletir sobre filosofia, de compreender filosoficamente o campo e a realidade do entorno. Achou sempre que quem muda o mundo é a ciência e não a filosofia. “Filosofia é opinião... é conversa de intelectual”! Quem quiser ser Mestre, Doutor, Pós-doutor tem que confessar ainda mais do que os graduados esse credo e esse dogma! E assim se reproduzem os valores!

Essa história de filosofia, de ideologia, de concepções a academia deixou para aquele grupo minoritário de estudantes que atuavam nos Diretórios Acadêmicos, para os Movimentos Sociais, para as Pastorais das Igrejas, para os Movimentos Sociais e Populares do Campo!Esses sempre prezaram pela filosofia, de forma mais ou menos sistemática. A Educação Popular foi toda construída a partir de concepções, de filosofia, de ideologia.

Não tiveram medo, nem alimentaram suspeita sobre a filosofia, pois sentiam que para mudar a realidade, sem o peso forte da filosofia não mudariam. As chances de estudar, refletir, parar para teorizar eram raras e benvindas! O tempo, as condições, os assessores é que eram poucos e insuficientes. A dedicação quase sempre era voluntária, o período era nos finais de semana ou a noite depois de um dia de trabalho, às vezes estafante!

Esse livro tentará mostrar que para pensar a Educação do Campo as pessoas e as instituições precisam ter de forma explícita e clara o debate filosófico, a questão dos valores, das concepções de educação, de campo, de cidade, de desenvolvimento. Tudo o mais é sequência, é debate sobre o como fazer, como financiar, como capacitar professores, como gerir a escola e o sistema de ensino, distribuir responsabilidades e tarefas entre os protagonistas.

Próximo capitulo: Concepções de Campo

O QUE SE PODERIA FAZER COM A EDUCAÇÃO ESCOLAR NOS TERRITÓRIOS DA CIDADANIA

2011-12-29T16:53:00.000-08:00

O QUE SE PODERIA FAZER COM A EDUCAÇÃO ESCOLAR NOS TERRITÓRIOS DA CIDADANIA Abdalaziz de Moura, Filósofo, Teólogo e Educador O Serta – Serviço de Tecnologia Alternativa, entidade que faço parte foi selecionado numa chamada pública da SDT – Secretaria de Desenvolvimento Territorial do MDA – Ministério de Desenvolvimento Agrário, 001/2011, para Apoiar Ações de Custeio do Programa Desenvolvimento Sustentável dos Territórios Rurais. Tarefa e desafio extremamente complexo para seus educadores, técnicos, parceiros, financiadores, interlocutores por múltiplas razões. Esse texto é o primeiro de uma série com objetivo de contribuir com a reflexão sobre a temática do Desenvolvimento Territorial. 1. O lugar do “local” no paradigma das ciências modernas Segundo Edgar Morin e tantos outros autores, o Local não existe para a ciência moderna. Não cabe dentro de seu paradigma positivista. Se existe e é tratado por alguém, não é significativo, nem relevante para a ciência. O que existe e interessa é o Universal, que pode ser abstraído e serve para o mundo todo, é verdade no oriente, no ocidente, no norte no sul, nos países pobres, nos ricos, para os negros e para os brancos, para os homens e para as mulheres. O Local é muito próximo das pessoas, não pode ser generalizado, abstraído, universalizado. É suspeito para a verdade da ciência! Corre o risco de ser envolvido nas paixões da subjetividade, nas disputas dos interesses particulares! O local é muito ligado a culturas, territórios, histórias, religião, mitos, saberes e sabores, ideologias, preferências, opiniões. Tudo, realidades suspeitas para um paradigma de verdade que se pretende universal, racional, neutra! Os pais da ciência moderna Francis Bacon (1561 – 1626 - inglês) René Descartes (1596 – 1650 - francês), Galileo Galilei (1564 – 1642 - italiano) empreenderam em sua época lutas para encontrar um método que lhes dessem garantia de que a verdade não se misturaria com as realidades que dependessem da subjetividade, das emoções, dos sentimentos, das paixões; e, portanto, da arte, da cultura, das raças, das etnias, dos territórios, do mundo sobrenatural. Desde então colocaram as bases de um método que pudesse garantir uma verdade que pudesse ser tão universal quanto a matemática, que pudesse ser decomposta em partes menores, verificadas, testadas, comprovadas e depois juntadas novamente, para daí então, concluir sua veracidade. Para conseguir uma proeza dessa natureza, só podia ser com a razão, pois só essa podia abstrair e universalizar! Para se livrarem da fogueira da inquisição na época foram ainda mais longe! Tiveram que fazer um acordo tácito com a Igreja, que eles estariam fazendo ciência só sobre as coisas materiais, que não iam se meter em fazer ciência com a realidade espiritual e sobrenatural. De modo que a Igreja poderia ficar tranqüila que eles não ameaçariam os seus dogmas. A igreja ficaria com essas realidades e eles (a ciência) ficariam com as realidades materiais! Para a época foi uma grande conquista, pois até então, a ciência estava muito misturada com outras formas de conhecimento, com a filosofia, com a teologia, com o mito, com as lendas e a humanidade ficava impedida de avançar com essa mistura. Era preciso depurar, separar, distinguir. Ciência é uma coisa, filosofia é outra, teologia é outra, senso comum é outra e assim por diante. Os que se seguiram a esses três exarcebaram ainda mais essas conclusões. Criaram um método que garantisse esse percurso de chegar à verdade e à ciência, sem erros e sem falhas. Pois, se tivesse erro, comprometeria a ciência! Então, tinha que voltar para corrigir o erro e prosseguir na busca da verdade. Esse método foi chamado de positivista, aperfeiçoado ao longo da história. Ele possibilitou tantas conquistas que a época que se seguiu foi chamada de iluminista. Os cientistas passaram a ser considerados iluminados (cheios de luz). Gabavam-se de que a humanidade havia chegado à idade da razão e superado a idade das trevas. Agora a humanidade poderia viver o tempo da “ordem e do progresso”. A ciência podia caminhar com seus próprios pés, sem tutela da igreja! Não tinha mais barreira, porque estava livre da contaminação do mito, da filosofia, da religião, da subjetividade. A tarefa agora seria iluminar os que estavam sem essa luz, os alumnus! A escola moderna como temos hoje se apropriou desse termo para explicar a sua missão de ensinar = dar a luz para quem não tem. Para garantir a luz da ciência, da verdade era preciso garantir um método! O aluno tinha que provar que estava usando bem sua razão e que estava se desligando de tudo que pudesse comprometer seu aprendizado. Era preciso distanciar-se das emoções, paixões, arte, cultura, família, política, esporte, religião. Tudo o que comprometesse o conteúdo universal, abstrato da ciência deveria ficar para outro plano. Em síntese, esse paradigma firmou-se no mundo moderno, tomou conta das instituições do Estado, da Gestão Pública. Produziu um sistema de garantia centrado na Academia e instâncias educacionais. Porém, há questionamentos ao modelo feitos na busca de outro paradigma para as ciências. Vejamos conseqüências na educação dos territórios. 2. OS NÚMEROS DO “LOCAL” NOS TERRITÓRIOS DE PERNAMBUCO Estudando os Planos Territoriais de Desenvolvimento Rural Sustentável do Estado de Pernambuco[1] fui me interessando por um dado que me chamava a atenção, o número de matrículas do ano de 2009 nos respectivos territórios. Tomei a iniciativa de colocar tudo numa coluna e somar para ver quantas horas por dia, semana, mês e ano são consagradas ao estudo. Proponho que o leitor acompanhe esse raciocínio, que sempre fiz com professoras municipais. Veja na tabela abaixo os números de seu território. A primeira coluna trata da população do censo do IBGE de 2010. A segunda do número de matrículas no ensino infantil, fundamental e médio de 2009. Não consta o número dos professores, nem das matrículas no ensino universitário. Na terceira coluna está o resultado de quantas horas por dia os estudantes consagram ao estudo. O cálculo é de 4 horas dia multiplicado pelo número de matriculados. DADOS DAS MATRÍCULAS NAS REDES ESTADUAL, MUNICIPAL E PRIVADA DE SETE TERRITÓRIOS DE PERNAMBUCO

	TERRITÓRIO	População	Matrículas	Horas por dia	Horas por semana	Horas por Mês	Horas ano letivo
	Mata Norte	577.793	155.054	620.216	3.101.080	12.404.320	111.638.880
	Mata Sul	468.853	135.775	543.100	2.715.500	10.862.000	97.758.000
	Agreste Central	962.063	244.847	979.388	4.896.940	19.587.760	176.289.840
	Agreste Meridional	587.086	165.059	660.236	3.301.180	13.204.720	118.842.480
	Sertão do Pajeú	395.293	103.893	415.572	2.077.860	8.311.440	74.802.960
	Sertão do S. Francisco	434.835	86.544	346.176	1.730.880	6.923.520	62.311.680
	Sertão do Araripe	307.658	91.175	364.700	1.823.500	7.294.000	65.646.000
	Totais	3.733.581	982.347	3.929.388	19.646.940	78.587.760	707.289.840

O cálculo é feito levando em conta que cada estudante consagra durante o dia 4 horas entre sair de casa, chegar à escola e retornar a casa. Há variações, pois tem gente que para fazer o percurso demora mais. Por semana, gasta 20 horas, por mês 80 horas e multiplicado por nove meses 720 horas. Nem cheguei a 800 horas do ano letivo. Se fossem considerar as horas do ano letivo, o número final seria ainda muito maior!

Em 2009 foram 982.347 matrículas. Se fossemos acrescentar o número de horas consagradas por professores para dar aula, os alunos universitários, os alunos que usam duas jornadas e o tempo dedicado a dever de casa, chegariam a um milhão de matrículas. Mas vamos nos ater apenas aos números dos Planos Territoriais. São 3.929.288 horas por dia nesses sete territórios de Pernambuco.

Consagram-se quase quatro milhões de hora por dia ao estudo e com essa concepção de ciência universal, racional e abstrata tanto faz ser nesses territórios, como nos do Paraná, como nos do Pará, como na Paraguai, como em Portugal. Ou seja, a ciência transmitida, os conhecimentos, os currículos, os valores são os mesmos em qualquer lugar do mundo!

Quanto custa em recursos financeiros, em recursos humanos, materiais, em energia, em tempo consagrar 4 milhões de hora por dia aos estudos nos sete territórios e não se produzir conhecimentos sobre os mesmos! Em outro paradigma de ciência e de educação escolar, 4 milhões de horas consagradas a produção de conhecimentos produziria conhecimentos sobre toda a realidade dos territórios!

Os rios, os relevos, a história, a cultura, as artes, as possibilidades econômicas, a agricultura, os ventos, a incidência de sol, as chuvas, as frutas, as plantas, a produção, a exportação, a importação, a política, enfim, a vida dos territórios estaria sendo estudada, pesquisada, transformada em produtos de conhecimento, textos, livros, monografias, teses, dissertações, poema, prosa, planilha, tabelas!

Convido o leitor para imaginar o que de revolucionário teríamos se as escolas produzissem conhecimento sobre o seu contexto, em vez de repetir conhecimentos universais, descontextualizados! O quanto de vida, de ânimo, de interesse tomaria conta dos nossos educadores e educandos, se na escola pudessem se reencontrar com os saberes que explicitassem a vida, o trabalho, a família, o lugar que mora!

Evidente que se trata de ciência também, mas com outro paradigma! Primeiro que não é neutra, muito pelo contrário! É comprometida com a realidade, com a mudança da mesma . Está do lado dos valores, da solidariedade, da equidade, da justiça. Portanto, não é neutra, está comprometida com as formas de convivência do semiárido.

Segundo que não é separada das concepções ou da filosofia. Ela concebe um semiárido como problema ou como oportunidade. E conforme seja a escolha, a “ciência produz conhecimentos e desconhecimentos” [2]. Ela seleciona para o currículo o que interessa e desconsidera o que não interessa. Nesse caso, poderá escolher os temas que interesse ao desenvolvimento dos territórios.

3. Transformando em proposições concretas para os territórios

Quantas oportunidades nós perdemos em garantir uma visão de ciência contrária ao desenvolvimento dos nossos territórios! Como nossas escolas e universidades poderiam ter produzido conhecimento sobre a realidade que nos cerca! Que acervos teríamos hoje em nossas bibliotecas, na internet, nos nossos arquivos! Como estamos pobres de conhecimento sobre nossas realidades!

No entanto, quanto tempo gastamos em aprender para for a? Se um professor anima um trabalho científico sobre a realidade local é uma exceção. Se uma escola desenvolve um projeto, é por fora do currículo! O que devia ser central e regra é exceção e tangente! Os envolvidos no desenvolvimento dos territórios, se quiserem alcançá-lo têm caminhos. Permitam-me considerar alguns.

§ Que tal as nossas escolas do ensino infantil, fundamental, médio, universitário e profissional incluir em seus currículos o debate sobre a Política dos Territórios! Não como disciplina nova, mas como conteúdo para desenvolver o estudo das disciplinas. A Educação Escolar tem tempo, dinheiro, recurso humanos e materiais, sistema, profissionais, laboratórios; lá estão legitimados, reconhecidos; lá estão todos os dias da semana, de manhã, de tarde e de noite e muitos nos sábados!

§ Os encontros do colegiado dos territórios, das lideranças se sucedem esporadicamente, duram algumas horas, atingem poucas pessoas! E assim mesmo, já com agendas cheias, com pouco tempo para dedicar-se às iniciativas. Para esses encontros, temos que gastar transporte, convencer as pessoas a participarem! Já pensaram se as questões do território fossem também discutidas nas escolas?

§ Fica mais fácil conversar com nossos filhos sobre o que eles aprendem na escola! Fica mais fácil mobilizar a sociedade, porque os assuntos, as pessoas já viram na escola. Não vira assunto só de militantes, de movimento social, de Ong, de sindicato ou de agricultor familiar! Passa a ser assunto da sociedade. Passa a ser desafio de todos.

§ Experiências já existem, respaldo jurídico também, resultados já comprovam, validação já se dispõe, metodologias, conteúdos, dinâmicas e didáticas já são conhecidas. O que falta para se estabelecer um grande mutirão em cada território para que todas as modalidades de ensino apliquem educação contextualizada ou educação do campo! O que se pode fazer para assim acontecer?

§ O Governador de Pernambuco Eduardo Campo já se convenceu dessa idéia, atendeu a reivindicação do Grito da Terra Pernambuco, a demanda dos participantes dos seminários “Todos por Pernambuco” e assumiu o compromisso de iniciar a Educação do Campo em escolas da rede estadual. Essa decisão vai retomar o interesse dos municípios em 2012.

§ O Selo Unicef na edição de 2009 a 2012 assumiu a metodologia da Educação para a convivência com o semiárido e as escolas envolvidas estão estudando as suas disciplinas a partir de uma linha de base de cada município sobre saúde, educação, assistência social e meio ambiente. Pode ser uma referência em cada território. O que sempre se discute de modo isolado, as escolas vão unir.

§ Os cursos universitários, as escolas técnicas, as escolas de referências bem que poderiam ser convocados, provocados e desafiados a produzirem conhecimento, ensino e aprendizagem a partir de seus territórios. O Centro de Sumé da UFCG está dando um exemplo. É uma exceção, mas devia ser a regra. O Serta tem metodologia para estudar a realidade dessa forma em todas as modalidades.

§ Essa metodologia, o Serta disponibiliza para quem quiser se apropriar e aplicar em sua escola, em sala de aula, na gestão escolar, na Assistência Técnica, em programas sociais e de desenvolvimento. Informações sobre a mesma o leitor pode encontrar nos blogs mouraserta.blogspot.com, escolasdereferencia.blogspot.com, permaculturapedagogica.blogspot.com.

Bibliografia:

Autores e textos que falam sobre o paradigma da ciência: Boaventura de Sousa Santos em Um Discurso sobre as Ciências, Editora Afrontamento, Porto, Portugal 1995. Rubem Alves, Variações sobre o Prazer, Editora Planeta do Brasil. São Paulo, 2011. Marlene Rodrigues, Cartilhas da dominação, Editora da UFPR, 1991. Abdalaziz de Moura, Texto 03 – Introdução à Filosofia e Texto 04 – Filosofia e Educação Escolar disponíveis em mouraserta.blogspot.com. Giulio Girardi, Educare, per quale Societá! Cittadella Editrice, Assis, Itália, 1975. E os livros de Paulo Freire em geral ilustram um novo paradigma de ciência e educação.

Glória do Goitá, 25 de novembro de 2011.

[1] . Resumos executivos do PTDRS. MDA, SDT, IADH - 2011

[2] . Boaventura de Sousa Santos, Discurso sobre as Ciências, sétima edição, edições Enfrentamento, 1987, Porto, Portugal

A QUESTÃO FILOSÓFICA DA METODOLOGIA NA EDUCAÇÃO DO CAMPO

2011-11-24T06:53:00.000-08:00

A QUESTÃO DO MÉTODO NA PEADS

TEXTO 05 – CURSO DE CERTIFICAÇÃO DA PEADS

NOVEMBRO DE 2011.

Abdalaziz de Moura

Introdução

1.1.Mais de uma vez já escrevemos que na Peads – Proposta Educacional de Apoio ao Desenvolvimento Sustentável quando falamos de Metodologia, de Método estamos falando de filosofia, de concepção filosófica e não de ciência. Chegou o momento de nos determos mais sobre essa questão. É o objetivo desse texto.

1.2.Vale a pena refletir porque os termos Método e Metodologia são usados para significar realidades diferentes. Há quem use para significar modo, jeito, dinâmica, técnica para executar um trabalho. Há também quem use para explicar etapas, fases ou passos a serem dados para um serviço ser bem e corretamente realizado.

1.3.Assim fala-se em Metodologia do Estudo, a maneira de aproveitar bem uma leitura, como é a melhor forma de fazer anotações, de aproveitar o tempo, de memorizar, de lidar com os autores e os livros. A Academia usa muito no sentido da Metodologia para elaboração de trabalho científico, monografia, dissertação e tese.

1.4.A Academia usa também no sentido da Metodologia Científica. Refere-se ao método com o qual a ciência é construída e desenvolvida. As etapas a serem seguidas, as normas a serem obedecidas, a maneira de preparar e aplicar uma pesquisa, de tratar os dados e informações. As formas de apresentação do trabalho, de citar os autores e etc.

1.5.O uso da mesma palavra para significar tantas coisas diferentes pode confundir as pessoas e os significados que querem dar e até as ações que pretendem executar. No caso da Peads esse equívoco é certamente o mais fácil de cometer. O educador ou educadora confundir metodologia com técnica ou as etapas da metodologia, sem perceber o sentido filosófico.

Situando a questão na história do autor

2.1.Para explicitar essa questão precisamos de algumas referências históricas, de uma aproximação com o contexto em que o autor foi se inspirar, beber na fonte. Vamos remontar ao final da segunda guerra mundial. O antes e o depois da guerra é referência para entender muitas coisas da filosofia, da ciência, da política, da economia.

2.2.Quando terminou a segunda guerra, começou logo outra, só que dessa vez, de forma diferente. Era a chamada guerra fria, que já vinha embutida na anterior. Era a guerra entre o Capitalismo e o Comunismo, liderada pelos Estados Unidos da América e a Rússia. Cada lado que se apresentasse como santo e o adversário como satanás.

2.3.Cada grupo desses que lutasse para ver quem chegaria primeiro a Alemanha e quem mais território alemão ocupasse. A partir de aonde chegassem iriam negociar entre vencedores e vencidos o raio de suas influências. Assim, os EUA e a URSS dividiram o resto do mundo para liderar.

2.4.Os EUA ficaram com o lado ocidental da Europa e a URSS com o lado oriental e o divisor do território seria a Alemanha derrotada. Do lado da URSS ficaram a Hungria, a Polônia, a Tchecoslováquia, a Yugoslávia, a Romênia, a Albânia, a Lituânia, a Letônia. Do lado dos EUA ficaram os países mais conhecidos: Inglaterra, França, Itália, Holanda.

2.5.A partir de então, cada lado que procurasse fortalecer mais seus pontos de vista, suas concepções de desenvolvimento, de economia, de sociedade, de ciência e passasse a se armar com as armas mais sofisticadas e alcance mais mortal. Foi o período da proliferação das armas nucleares que durou até o ano de 1989, data da criação do Serta.

2.6.O restante do mundo em fase de subdesenvolvimento (América Latina e parte da Ásia) ou ainda de colonialismo (quase toda África) ficou sob a liderança desses dois lados. Esses eram considerados referências, modelos a serem seguidos ou inspiradores do restante. O peso da influência era tanto que não havia chance para meio termo, ou era do lado do EUA ou URSS.

2.7.Cada bloco desses que cuidasse de fazer a sua propaganda, de alijar dirigentes, intelectuais, instituições, escritores, forças armadas. Patrocinavam revistas, editoras, davam bolsa de estudo, faziam intercâmbio, propaganda e contrapropaganda. Mantinham polícia secreta, serviço de espionagem e forneciam armamentos, apoio logístico para quem quisesse seguir o modelo.

2.8.O autor desse texto viveu sua adolescência no auge dessa guerra e sua juventude no debate desses modelos. Os meios universitários e os ambientes operários viviam uma efervescência de mudança. Os camponeses também começavam a organizar as Ligas Camponesas e depois os sindicatos. Os partidos políticos eram disputados pelas duas tendências.

2.9.Quem quisesse procurar um caminho próprio corria o risco de ser empurrado para o lado oposto, como quem não tivesse coragem de optar e quisesse ficar disfarçadamente sem assumir as conseqüências da escolha. Havia dos dois lados um patrulhamento ideológico para evitar desvio ideológico.

2.10. Mesmo assim não faltaram pessoas, grupos e instituições que tentavam observar o mundo e a história a partir de outras óticas. Foi criado o termo de “Terceiro Mundo” para mostrar que a divisão não era só essa no mundo. Existiam outras divisões maiores e mais arriscadas ainda, que poderiam também gerar guerras, comoções sociais.

2.11. Entre essas divisões, uma das mais fortes era entre os “Ricos cada vez mais ricos e os Pobres cada vez mais pobres”! Vinte por cento da humanidade usando oitenta por cento dos recursos da terra! O apartheid entre negros e brancos. Gandhi, Dom Helder, Mandela, Martin Lutero Kings, Armatia Sen, João XXIII e muitos outros líderes buscavam mostrar essas outras divisões.

2.12. Essas outras divisões trouxeram, no entanto, de forma ainda mais acentuada, a necessidade de cada país do terceiro mundo pensar o seu desenvolvimento, a superação da miséria e da fome. Mesmo disputando os modelos existentes e as concepções de desenvolvimento. A vida do autor foi perpassada por todo esse contexto.

A emergência da China

3.1.Hoje em todos os lugares se fala da China com serenidade. Mas houve um tempo que quem falasse da China, em conhecer a China, em viajar, em comercializar com a China, aprender sua língua era visto sob suspeita. China rimava com perigo, subversão, comunismo, risco para o Brasil. O EUA não queria ver nenhum país aliado seu negociando com a China.

3.2.A China, país mais populoso do mundo, ficou e seguiu a influência da URSS. Seu líder principal Mao Tse Tung conduziu a revolução socialista e teve todo apoio da URSS, deixando os EUA e o ocidente temeroso. Na década de 60 a China dispensou o apoio da URSS para procurar seu próprio caminho.

3.3.Essa atitude deu o que pensar para os demais países. Despertou mais curiosidade para conhecer a China. Como um país economicamente tão pobre passa a ocupar um cenário tão promissor. O que a China representa hoje vem sendo a continuidade, o reconhecimento, a legitimação pelo resto do mundo de que é possível encontrar outros caminhos.

3.4.Uma das coisas que se divulgou fora da China foi o método usado por Mao Tse Tung, com a difusão de seus livros. Durante muito tempo no Brasil seus livros eram totalmente proibidos pelo governo militar. Mas chegavam de outros países e em outras línguas. Qual o interesse no seu método!

3.5.Porque o método inspirado na revolução russa estava sem prestígio. Não representava mais tanto interesse como antes e o método de Mao, mesmo marxista, socialista teve uma diferença. Vamos entender melhor essa diferença para ver o que tem a ver com o nosso estudo da Peads.

3.6.Lenin, grande líder da revolução russa em 1917 partia de uma concepção que os intelectuais que tiveram chance de dominar o conhecimento, a história, a filosofia, a política, a economia eram os que poderiam orientar a classe trabalhadora a fazer a revolução.

3.7.Em outras palavras, eles sabiam e a classe trabalhadora não! O que faltava então! Faltava ensinar, orientar, dirigir a classe trabalhadora, que por sinal, na Rússia, era formada na maior parte por camponeses. Lenin, como Marx e os comunistas ortodoxos pensavam que quem ia fazer a revolução comunista seriam os operários da Alemanha, Inglaterra.

3.8.Os intelectuais tinham a grande tarefa de ensinar, porque os operários e camponeses sofriam com a dura realidade que viviam, mas que não sabiam interpretar as causas que provocaram essa situação. Os intelectuais seriam então os interpretes, os analistas, ou seja, os protagonistas principais, condutores das massas oprimidas.

3.9.Com Mao esse pensamento e prática mudaram. Para esse, os intelectuais tem um papel importante, mas os protagonistas principais das mudanças e da revolução são as massas. Elas são capazes de se tornarem capacitadas! O que falta para esse avanço! Um método! Um método para que as massas assumam esse papel de sujeito.

3.10. Mao criou então o método conhecido como “linha demassa”. Na década de 60, 70 esse método circulou nos meios operários, camponeses, sindicais, religiosos, como uma referência para quem queria ver uma realidade transformada, um país desenvolvido, uma sociedade mais justa.

3.11. Para muitos cristãos que atuavam nas pastorais das igrejas, para militantes dos movimentos sociais, esgotados com a influência da revolução russa, esse método possibilitava uma síntese com seus valores e crenças. Não precisava deixar de ser cristão para usar esse método.

3.12. Os cristãos tiveram depois problemas com suas igrejas por conta de que o método ia muito além das tarefas de evangelizar, conscientizar, seguir a orientação eclesiástica, como se fazia na Ação Católica com o método Ver, Julgar e Agir. Para muitos militantes, o método de Linha de Massa completava esse e não se opunha.

Elementos principais do método e articulação com a cultura

4.1.O fundamental é que esse método parte de uma concepção sobre o papel do povo e das massas, ou seja, dos sujeitos sociais das mudanças da realidade. O povo não é objeto, e sim sujeito das transformações sociais. Usar uma metodologia ou um método é desenvolver ou aplicar uma concepção filosófica.

4.2.Essa mudança é muito mais radical do que se imagina. Ela encontra eco na Pedagogia do Oprimido de Paulo Freire. O educador não pode ser “bancário”, autoritário, nem espontaneísta. Ou seja, ele não pode praticar a “invasão cultural”, invadir a cultura do educando, negar a desse e tratar como se fosse uma tabula rasa, sem conhecimento ou experiência.

4.3.“A submissão cultural” também deve ser evitada. Ou seja, o educador não deve permanecer no nível do conhecimento do aluno, ou aceitar só o que o povo tem, pensa. Como educador ele tem que ajudar o educando a superar-se, a ir além do que foi capaz até aí. É um desdobramento do que Vigotsky prenunciou. É preciso elevar o patamar do conhecimento.

4.4.Se ficar só no nível das massas ou do educando, o educador estará sendo esponteneísta, achando que o educando por si só será capaz de se auto-organizar-se, de evoluir no conhecimento sem a ajuda do educador. Para ser democrático, o educador assume seu papel e faz a “síntesecultural”. Vejamos com mais detalhe.

Os elementos filosóficos e ideológicos do método

5.1.Conforme o educador aplique uma das três atitudes: invasão, submissão e síntese, o que muda fundamentalmente são as concepções que embasam a escolha. Pode aparecer sutil, mas não é. As concepções implicam posturas, seleção de conteúdos, didáticas, técnicas diferentes. Ás vezes, as técnicas e as didáticas podem até se assemelharem.

5.2.Por exemplo, pesquisa ou devolução de informações todo mundo faz ou pode fazer. Inclusive pode até fazer melhor, com técnicas mais modernas e aperfeiçoadas, no computador. A diferença vai se apresentar na hora da participação dos sujeitos, das decisões sobre as informações colhidas, no destino e uso dos dados e no objetivo e interação com a metodologia.

5.3.Daí, a dificuldade de muitos educadores pensarem que estão aplicando a Peads só porque aplicam uma de suas técnicas ou desenvolvem alguns elementos didáticos. Daí também a tentação de pensar que pode se apropriar da metodologia porque tem domínio sobre pesquisa na academia.

5.4.O método parte da concepção filosófica que o povo e o educando são capazes de aprender e de que o educador, monitor, animador tem um papel fundamental no desenvolvimento da aprendizagem. Dominar bem o método é a tarefa principal do educador, pois tendo o domínio, ele sabe situar em qualquer contexto.

5.5.Para o método, a realidade não é só o que se vê, se observa, se pesquisa. A realidade é composta dessa parte e mais a percepção que as pessoas, o povo e os educandos têm dessa realidade pesquisada. A realidade é, portanto, a soma e a integração da realidade objetiva e mais a percepção que se tem dessa realidade objetiva.

Influência do método na Peads

6.1.Já escrevemos e repetimos se a Peads tem uma originalidade é essa capacidade de trazer da experiência política elementos para dentro da educação escolar. Fazer a transposição com as devidas interações sem reduzir a pedagogia à política, mas também reconhecendo que sem filosofia não há pedagogia.

6.2.Esses elementos são fortes e interpenetram a Educação Popular que a Peads trouxe para dentro da escola regular, para a Assistência Técnica, para a animação do desenvolvimento. Vejamos exemplos mais tangíveis do que é essa transposição, sempre cuidadosa, para não gerar mera cópia ou reprodução.

6.3.No método da Linha de Massa se diz que é fundamental partir das necessidades imediatas das massas, a Peads diz que é fundamental partir das necessidades dos educandos. Em outras palavras, partir do nível, da experiência, do conhecimento que os educandos têm. Essas necessidades podem ser econômicas, culturais, históricas, sociais. O que o método sugere!

6.4.Incorporar dentro dessas necessidades a luta política, ou seja, desde o inicio, o educador ter consciência que não está lidando só com uma necessidade imediata, como terra, água, crédito, arte, renda, meio ambiente, escola, transporte. Essas são as mais sentidas, mas além da reflexão imediata e técnica para superar as dificuldades existe uma reflexão política.

6.5.Na Peads nós dizemos que além da pesquisa, dos dados e informações identificadas, precisa fazer uma reflexão pedagógica, uma análise e um desdobramento desses dados iniciais. Na escola, isso se faz através do ensino dos conteúdos disciplinares. Dizemos inclusive, que é bem mais fácil fazer isso na escola do que na política.

6.6.Porque a escola tem um trilho, já tem reconhecimento, legitimidade, estrutura, sistema, avaliação, registro, seriação, financiamento, conteúdos, didáticas. Tudo isso faltava a Mao Tse Tung, foi preciso começar do zero, como a Educação Popular também teve de fazer. Ele conseguiu tudo isso num processo, com sangue, suor, guerra, fome.

6.7.Precisou muito sacrifício para ser reconhecido, legitimado, oficializado. Trabalhou inicialmente na clandestinidade. Hoje a escola pode ter isso e não valoriza, ou seja, não reconhece a importância. A Peads insiste para a Escola valorizar o que tem e o que ainda pode ter a partir do que já tem.

6.8.O método de Linha de Massa também insiste que o papel do animador é ajudar a massa a transformar essa reflexão política em ação. Ela precisa ser sistematizada, arrumada, para ser devolvida para quem a gerou, para quem a produziu. E com o resultado desse novo conhecimento, poder partir para a ação.

6.9.Não se concebe conhecimento construído com o povo sem que sirva para uma ação, ou para aprimorar uma ação. Na Peads integramos essas convicções para o conhecimento produzido na escola. Se os educandos descobrem conhecimentos, informações técnicas porque não aplicar em sua vida, na escola, na comunidade, na família e na propriedade!

6.10. A formação só se completa se chegar a ação. Se não chegar é porque faltou alguma coisa no processo, a condução não foi correta e não produziu seu efeito desejado. A Peads transporta essa reflexão para a escola na etapa da “Devolução para a ação”. Precisa avaliar se a metodologia foi seguida ou não, corrigir os próximos passos para evitar os erros.

6.11. Em síntese, outros autores completam, a pesquisa, a ação, precisa ser acompanhada de uma teoria. Essa teoria deve ser iluminada pela prática e essa deve inspirar uma teoria ainda melhor e essa teoria melhorada deve levar a uma ação mais aprimorada ainda e assim sucessivamente. Nada que não se possa aplicar à escola.

6.12. Ao leitor que pensa que a Peads teve só esse viés na descoberta de sua metodologia sugiro a leitura de meu texto bem anterior a esse “O que eu fiz com a pesquisa e o que a pesquisa fez comigo” no blog mouraserta.blobspot. com, textos sobre pesquisa 2.3.

BIBLIOGRAFIA

A bibliografia desses textos nós tivemos acesso a elas há muito tempo atrás, em diversos textos, documentos, anotações de encontros. Mesmo assim, alguma literatura é possível lembrar.

BASBAUM, Leônicio, “História Sincera da República” - 4 vols. ......

BRANDÃO, Carlos Rodrigues (org.) Pesquisa Participante. São Paulo, Brasiliense, terceira Edição, 1983.

HARNECKER, Marta – URIBE, Gabriela - cadernos de educação popular. Global Editora e Distribuidora Ltda. Rua José Antônio Coelho, 814 - Vila Mariana - São Paulo, 1980.

KONDER, Leandro, “Marx, Vida e Obra”, 2ª. ed., Rio de Janeiro, Editora Paz e Terra, 1974

“Citações do Presidente Mao Tsé-tung”, José Álvaro, Editor S.A., Rio de Janeiro, 1967

HUBERMAN, Leo, “História da Riqueza do Homem” ......

PANCHO FERRARA, Francisco. Los de La Tierra, de las Ligas Agrárias a los Movimentos Campesinos. Buenos Aires, Tinta Limon Ediciones. 2007.

SANTOS, Carmil Vieira dos, (orgs). Em busca de novos caminhos, Experiências vividas nos anos de chumbo. Porto Alegre: Pacartes 2010.

MAIS UMA VEZ AS ONG COMO BODE EXPIATÓRIO DOS EQUÍVOCOS DO ESTADO

2011-10-30T05:36:00.000-07:00

Abdalaziz de Moura é filósofo, teólogo, especialista em educação popular e educador.

O conceito de Bode Expiatório tem sua origem descrita no capítulo 16 do livro dos Levíticos do Antigo Testamento da Bíblia. De acordo com a tradição de Moisés, uma vez por ano os hebreus se juntavam para fazer a expiação dos seus pecados, ou seja, uma penitência pública para ter os pecados perdoados. Segundo a Bíblia, dois bodes eram escolhidos e a sorte era lançada sobre eles pelo sacerdote. Um era sacrificado e com seu sangue o sacerdote aspergia o altar e o povo, o outro era posto vivo no meio da assembléia e o sacerdote impunha as duas mãos sobre ele e passava para o bode todas as iniqüidades dos israelitas, todas as suas desobediências, todos os seus pecados (Lev.16,20) e depois uma pessoa encarregada levava o bode para o deserto[1], para um lugar que não tivesse retorno. Assim, o bode pagava pelos pecados das pessoas e essas se libertavam da culpa e das conseqüências do pecado.

Esse rito religioso é uma tradução do sentimento e da experiência da humanidade em transferir para os mais fracos e mais pobres a responsabilidade pelos atos mal conduzidos dos mais fortes. Encontrando um mais indefeso, fragilizado, vulnerável social, política e economicamente esse paga pelos pecados dos mais fortalecidos. É a tradução do provérbio popular que repete “o pau sempre cai em cima dascostas dos mais fracos!” É um dado comum às religiões trazerem para o rito o que a humanidade experimenta na vida. Com as denúncias sobre o Ministro dos Esportes que saiu aparecem na imprensa e nos meios políticos desses dias, as ONG como os bodes expiatórios.

No meu tempo de juventude, década de 60, circulava nos meios literários o livro Vigésima Quinta Hora do autor romeno, Virgil Georghiu. Era a história de um jovem do campo que, por circunstâncias totalmente alheias a sua vontade, terminou sendo confundido com os judeus perseguidos por Hitler e peregrinou sofrendo em sua terra Romênia, Polônia, Tchecolosváquia, Áustria e Alemanha até o final da segunda guerra mundial. O autor descreve como os judeus na época se tornaram o bode expiatório para canalizar todos os ódios, todas as carências, todas as fragilidades do regime nazista e serviu de pretexto para Hitler entrar nesses países com as tropas alemãs.

O regime para se sustentar precisava ter um bode bem identificado, conhecido, capaz de receber a canalização das frustrações das populações sedentas, de desviar a atenção da opinião pública, de ofuscar outros problemas, sob pena da revolta do povo voltar-se para seus governantes. Quanto maior as mazelas, mais pecado para transferir para o bode. Esse deveria morrer para pagar, compensar e perdoar os pecados dos reais atores dos pecados ou ser condenado a viver em um lugar distante do deserto, sem possibilidade de retorno ao seu lugar de origem. Com o distanciamento de um e com sangue do outro, os reais pecadores sentiam-se purificados para continuar suas lidas. Assim, aquietava-se a opinião pública, que em vez de se revoltar contra seus líderes, despejava sua indignação sobre o bode.

Desde que meu professor de Bíblia, Padre Nércio Rodrigues explicou em sala de aula e alguns anos depois eu li o romance romeno, passei a entender com mais clareza e evidência inúmeros fatos da vida cotidiana da convivência humana e da vida política. É incrível como acontece e se repete e as pessoas não se apercebem desse jogo, que é sutil, porém, não deixa de ser evidente. Quando os pecados dos grandes aparecem na mídia a opinião pública cobra esclarecimento do Estado ou do Governo. Esses se apavoram, sofrem um pouco e depois apresentam um bode para que de agora em diante, o bode pague pelos pecados.

No caso do Ministério dos Esportes o bode expiatório da vez são as ONG. Aliás, não é a primeira vez, nem a segunda, nem a terceira. Hoje é um bode fácil de encontrar, com endereço conhecido, financeiramente vulnerável e indefeso. Na primeira oportunidade de falar para a imprensa o novo Ministro dos Esportes Aldo Rabelo foi logo falando que “não iria fazer convênio com as Ong”. Logo identificou o bode para sacrificar e para distanciar. O rito estava definido, de agora em diante a opinião pública pode ficar tranqüila (pelo menos, por um bom tempo!), os atores, autores e agentes responsáveis podem pecar de novo ou continuar pecando, porque já foi encontrado o bode para pagar pelos pecados. O seu sangue os limpará dos pecados e falcatruas! Já tem para quem a opinião pública destinar sua indignação e os jornalistas vão nos deixar quieto para ir atrás desse bode!

Imediatamente, as suspeitas espalharam-se por todos os ministérios do governo federal e vai respingar sobre os estaduais. É preciso apresentar para a opinião pública os bodes expiatórios para pagar esses pecados. As ONG na conjuntura atual apresentam-se como a presa fácil. Vamos refletir um pouco nesse texto sobre essa situação, tentar contribuir para esclarecer o quadro, que é muito mais complexo do que se apresenta e se pinta na mídia e nos meios políticos.

2. Esclarecendo a categorização

O conhecimento popular utiliza provérbios tais como “cuidado para não jogar a criança fora com a água suja que a banhou!”, “é preciso distinguir e separar o joio do trigo, se não, confunde e ao arrancar o joio, arranca também o trigo”. Um dos equívocos de interpretação sobre as Organizações Não Governamentais é considerá-las como se fosse uma categoria social única, um monobloco, uma expressão que engloba todas as entidades que não são estatais ou privadas. Como se todas fossem resultado da mesma conjuntura, da mesma época, das mesmas motivações e tivessem os mesmos objetivos.

Apesar de todas as resistências, o Estado e uma parte de políticos da situação, da base do governo e da oposição teimam em tratar as ONG dessa forma. Nas chamadas públicas e editais repetem o mesmo equívoco, colocam todas as ONG no mesmo saco e ainda misturam com empresas de consultorias, institutos de responsabilidade social de empresas, prestadoras de serviço, Organizações Sociais de Interesse Público (Oscip), Universidades ou Associações de Professores, organizações sociais (Os). As ONG concorrem nas chamadas públicas com essa identidade diversificada, diferente e têm que dar conta das mesmas condições para ganhar a chamada.

Exemplificando, para qualquer ONG concorrer a editais de Assistência Técnica e Extensão Rural – ATER têm que concorrer com as mesmas condições de empresas privadas de ATER, empresas públicas e trabalhar meses e meses com seus próprios recursos para poder receber depois. Para as pessoas do governo, isso é isonomia, oportunizar a todos as mesmas condições. Para os que se sentem desiguais é ampliar as desigualdades sobre o equívoco de que os diferentes devem ser tratados igualmente. Tratar os desiguais igualmente éaumentar as desigualdades.Ong só é igual com todas essas outras instituições para o governo. Na prática elas enfrentam mil dificuldades quando assim são tratadas.

3. Um pouco de resgate histórico

Boa parcela das ONG nasceu para dar conta de tarefas que o Estado não conseguia dar. Ou por que essas tarefas não eram contempladas nas suas agendas, nem em seus orçamentos. Ou porque na região o Estado era ausente. Ou por que era uma tarefa muito inovadora, não reconhecida, nem legitimada ainda. Ou por que pretendia defender um território, um bioma, uma etnia que se sentia menosprezada. Ou por que assumiu um compromisso histórico com uma causa, uma população que não se sentia contemplada. Ou por que o serviço público prestado a uma categoria ou a uma população era insuficiente, ineficiente, ineficaz. Ou por que queria fazer um trabalho social com autonomia das igrejas, dos governos.

Essas ONG nasceram com missão, compromisso histórico em alguns casos, até sendo perseguidas, renegadas, incompreendidas por lideranças locais ou ignoradas. Com os impactos de sua intervenção pedagógica os resultados foram aparecendo e a democratização do país veio contribuir para o reconhecimento, a visibilidade nos meios de comunicação. Os empresários também passaram a se aproximar, as organizações internacionais cobravam dos governos locais o reconhecimento dessas entidades.

Para manter suas ações as ONG buscavam recurso na CooperaçãoInternacional da Europa, América do Norte, que mantinha também meios de captação de recursos para esse fim. Com a Cooperação Internacional os recursos vinham em geral com planos trienais e eram renovados se as ações dessem resultados positivos, a prestação de conta fosse aprovada. Essa forma de repasse de recursos permitia planejamento de curto, médio e longo prazo, compromisso com os públicos das ações, monitoramento junto aos participantes dos projetos e alguns valores como a confiança, autodeterminação, autonomia eram cultivados. Os doadores tinham um código de ética para reconhecer até onde ia sua capacidade de intervenção.

No período da repressão da ditadura nem se cogitava dialogar com o Estado, nem com o Governo. Com a redemocratização foi ficando mais fácil e com a filosofia de um estado mínimo as ONG foram se firmando cada vez mais. Passaram a dialogar com o governo e até a receber recursos públicos para cuidar de sua missão original, de seu trabalho específico. Foi o tempo também que a Cooperação Internacional diminuiu ou transferiu seus recursos para outros continentes e países e o Brasil começou a entrar em cena como país emergente. O debate sobre Responsabilidade Social das empresas levou os empresários também a apoiarem projetos de ONG, criar seus institutos e patrocinar projetos.

Desde as mobilizações sociais para a Constituinte de 1988 e, sobretudo, após, e mais ainda a partir do Governo de Lula, as ONG e os Movimentos Sociais passaram a influenciar o Estado e os Governos a adotarem políticas que antes eram bandeiras das ONG e Movimentos Sociais. As Políticas Públicas para Criança e Adolescente, antes de serem assumidas pelos Governos, foram ações das ONG e Movimento como o de Meninos e Meninas de Rua. O mesmo aconteceu com as Políticas Públicas para as mulheres e de gênero; foram práticas das ONG feministas, dos Centros de Mulheres, de Movimentos de Mulheres Trabalhadoras.

E assim, veio acontecendo com inúmeras outras políticas. A sociedade civil foi fortalecendo seu campo de influência e o Estado foi aos poucos reconhecendo, legitimando e trazendo para si as tarefas que eram realizadas por ela. Quem não se lembra da campanha contra a fome pela vida liderada por Betinho! Hoje tem outro nome, Brasilsem fome e Brasil sem Miséria. Os últimos governos assumiram e deram status de Política Pública. Com esse programa, Lula tornou-se referência internacional de políticas contra a desigualdade. Ele executou o que Dom Helder Câmara pregava como Arcebispo de Olinda e Recife por onde teve oportunidade de viajar e falar e o que Betinho praticou.

Os exemplos são muitos e nos mais diversos campos da atividade humana: etnia, raça, sexo, índios, negros, povos da floresta, catadoras de coco babaçu, pescadores, recicladores de lixo juventude, meio ambiente, tecnologias apropriadas ou alternativas, agroecologia, reflorestamento, biomas, economia solidária, mercados alternativos, microcrédito, comunicação, arte e cultura, direitos humanos, cidadania, deficientes físicos, educação contextualizada, educação do campo, educação popular, educação de jovens e adultos, saúde alternativa, fitoterapia, medicina popular, moradia, agricultura familiar, de igualdade racial, segurança alimentar e nutricional.

Para essas políticas há poucos anos esquecidas, hoje o Estado e os Governos consagram uma série de instâncias públicas (ministérios, secretarias especiais, diretorias, gerências), programas e projetos, órgãos de gestão democrática (conselhos nacionais, estaduais, municipais), conferências nos mesmos níveis e orçamentos. Há pouco tempo eram iniciativas das ONG e Sociedade Civil organizada.

Foi um movimento ascendente, de baixo para cima, do local para o regional e nacional, de conquista, de mobilização social, de militância aguerrida, com pouquíssimos recursos financeiros, com muita concertação enegociação políticas, com profissionalização, com compromisso histórico com os envolvidos até chegar ao ponto que está hoje. Os governos de Dilma e Lula se beneficiaram e muito desse processo. Muitas das lideranças das ONG e Movimentos Sociais migraram para os dois governos e os da base aliada nos Estados. Muitos se tornaram também militantes partidários.

4. De um movimento ascendente para um descendente.

No processo ascendente de reconhecimento e legitimação continuou nascendo ONG, mas dessa vez, num contexto já diferente. Não era mais motivo de perseguição, e sim de reconhecimento. Era a bola da vez, da criação de negócios, de empreendimentos, de “fim da era do emprego”. Participar de ONG passou a ser chic! A ser um bom negócio! A ser um serviço profissionalizado e não tanto de militante. Acrescente a essa conjuntura o crescimento do terceiro setor em todos os países mais desenvolvidos, que também favoreceu muito o surgimento de ONG.

O Governo atual e o Estado, agora muito mais equipados de instâncias, de serviços, de braços, por estarem já atendendo às grandes bandeiras antes das ONG e dos Movimentos Sociais querem as ONG do seu lado, como aliados, como braço para executar as políticas do Estado. E agora a direção do movimento é inversa. Não é mais as ONG que influenciam o Estado, que lhe aportam valores, que lhe sugerem pistas para a solução dos problemas, que lhe oferecem capital social e humano. É o Estado que oferece seus recursos financeiros e dita todas as regras, impõe as crenças e os valores, define as metas, os serviços, as normas de gestão, o que as ONG podem pagar ou não pagar, a forma de contratação de seu pessoal.

As ONG, por piores ou melhores que sejam viraram braços doEstado. São executores baratos das políticas do Estado, mão-de-obra. Os editais e as chamadas públicas cada vez mais retiram o uso da inteligência, da capacidade intelectual, da “cabeça-de-obra” para se tornarem apenas mão-de-obra. E o que é mais grave, mão-de-obra barata, sem compromisso trabalhista, sem inchar a folha dos Governos, descartáveis. Só servem enquanto executam tarefas do Estado e dos Governos. Esses não querem nenhum compromisso em mantê-las, em cuidar de suas estruturas como teriam de fazer se fossem eles próprios que tivessem de fazer. Tornaram-se um exército de reserva de mão-de-obra barata para os Governos e o Estado.

Uma inversão histórica de papéis como essa traz inúmeras outras conseqüências. Os princípios éticos que comandavam as ONG e seus militantes e suas ações passam a ser diferentes. O compromisso deixa de ser com o público, com as bases, com os resultados e impactos efetivos. Os técnicos, os dirigentes, os educadores da ONG deixam de estar nas atividades junto ao público para estar diante dos computadores, do SICONV e dos sistemas informatizados que o governo exige para ser preenchidos pelas ONG. Produzem pouco intelectualmente, porque seu tempo agora só dar para atender a burocracia das chamadas públicas e dos editais. Como esses são sempre tangenciais, nunca incorporam a atividade e a missão de uma ONG, os dirigentes e técnicos têm que ficar atrás de novos editais, de novas chamadas, formando um círculo vicioso de dependência e de insustentabilidade.

Os critérios de avaliação e hétero avaliação mudam. Antes uma ONG eficiente era a que tinha a confiança de seu público, o envolvimento com a causa, a que produzia resultados nas pessoas, no entorno, que tinha presença junto às comunidades... Agora a ONG eficiente é aquela que seus dirigentes têm e sabem fazer articulação política, as que têm a confiança dos dirigentes partidários, a que é bem articulada politicamente (para não dizer partidariamente!), as que forneceram quadros para o aparelhamento dos governos, as que fazem campanha para partidos políticos.

As ONG que tentam ser autônomas têm dificuldade de conquistar chamadas, de captar recurso, são vistas atravessadas pelo Estado e pelos Governos. É como se não merecessem a confiança deles, mesmo que tenha o melhor trabalho do mundo! Boa é aquela que faz a campanha do deputado do partido! Que perdeu a capacidade de criticar. Os dirigentes políticos não reconhecem uma ONG autônoma e independente, com pensamento próprio, com atividade própria. Só aceitam se for a favor ou de oposição.

5. Para continuar

Exemplos como o do caso do Ministério dos Esportes é típico desse movimento avassalador, descendente, de Brasília para os Estados, como um rolo compressor sobre as ONG, exigindo que as ONG se comportem como o Estado, inversamente ao anterior que era as ONG influenciando o Estado e os Governos. Há uma mudança histórica, que sugere re-significação do papel das ONG, dos Governos, do Estado, da sociedade civil.

Precisamos de um mutirão de idéias, de pontos de vista, de produção intelectual, de intercâmbio. A necessidade de um debate mais amplo, mais aberto é urgente. Há muitas concepções de sociedade, de estado e de governo subjacentes ao fenômeno que precisam vir a tona, serem mais explicitadas, sob pena de ficarmos ao sabor das emoções, dos acontecimentos e do imediatismo.

Esse texto pretende ser apenas um tijolo nessa construção. É um ponto de vista particular do autor, aberto a complementações, críticas, sugestões. Se servir como uma oportunidade de aprofundar a temática o autor se dá por satisfeito.

29 de outubro de 2011.

[1] . Azazel era o nome dado a esse local do deserto, que significa na língua original, destinado a se distanciar ou afastar-se. Nota da versão francesa da Bíblia por PIROT L e CLAMER A. pp. 125. Éditions Letouzey et Ané, Paris. 1951.

2011-10-21T18:41:00.000-07:00

FICHA PEDAGÓGICA PARA DESENVOLVER NA ESCOLA ESTRATÉGIAS PARA O DESENVOLVIMENTO MUNICIPAL SUSTENTÁVEL

ficha 02. CONSTRUÇÃO DO CENSO AMBIENTAL E ESTUDANDO O ECOSSISTEMA DA COMUNIDADE

APRESENTAÇÃO

Esta ficha dá continuidade à primeira. Pode ser estudada depois da terceira sem problemas. Seu objetivo é completar o conhecimento da própria escola e da comunidade sobre si mesmas, para construir um diagnóstico mais completo da realidade. Desta vez, o que se estudará, será o meio ambiente local, o ecossistema do engenho, comunidade, povoado ou fazenda. Será feito o levantamento de todos os recursos naturais que existem na localidade e será recuperada a história dos que se perderam.

A escola vai produzir conhecimentos sobre estas coisas, vai aprofundar e depois vai ajudar a escola e a comunidade, apoiadas pelo município a agirem nesta direção, para recuperar o que se perdeu e ainda pode ser recuperado, preservar o que se conservou até agora e melhorar o uso racional desses recursos, para que os mesmos continuem a existir também, para as gerações futuras.

Como todas as FICHAS PEDAGÓGICAS desta PROPOSTA DE EDUCAÇÃO, dividem-se em quatro etapas fundamentais. Esta ficha exige uma discussão das professoras da mesma escola, ou mesmo um estudo com a supervisão ou apoio pedagógico, por conta de tantos elementos inovadores que contém. O entendimento nunca é completo no início. Na medida em que a escola for pondo em prática, o entendimento vai aumentando, e as professoras terão oportunidades de trocar idéias entre si.

Diferente de outras fichas, as pesquisas sobre a temática ambiental são atividades mais grupais e coletivas do que individuais. Na segunda parte, seguem muitas sugestões neste sentido. Estamos sugerindo muito a entrevista às pessoas idosas como resgate histórico e como construção da auto-estima. Nas entrevistas sobre as temáticas sugeridas, a professora deve orientar os alunos, para primeiro, entrevistar as pessoas idosas sobre sua história pessoal e só depois, entrar nos demais assuntos. É importante saber, por exemplo, o nome completo da pessoa, o apelido, onde e em que ano nasceu, onde viveu, trabalhou, coisas que gostava no tempo da infância e da juventude, etc. Qualquer informação de ordem histórica deve conter o nome da pessoa que deu a informação, data e lugar.

PRIMEIRA PARTE: QUESTÕES PARA A REALIZAÇÃO DAS PESQUISAS

É a primeira abordagem do assunto. Começa a partir do conhecimento que os alunos podem construir com a ajuda de seus familiares e moradores da comunidade, onde o conhecimento ainda é muito localizado, experimental, resultado da prática e do senso comum das pessoas. Vai ser recuperado, sobretudo a partir de pesquisas com perguntas. Estas perguntas vão gerar outras que exigirão um conhecimento mais profundo, científico e técnico. Perguntar aos familiares sobre as coisas que eles têm domínio, é uma forma de valorizar os seus conhecimentos e as suas experiências de vida. Esta Proposta de Educação está supondo que pelo menos uma vez por mês, a escola esteja fazendo reunião com os pais, para falar sobre o que estão fazendo, como estão fazendo.

1. De onde vem a água que se bebe em casa? Como ela chega em casa? Quem carrega?

2. Existe outro tipo de água que se usa em casa, sem ser para beber? De onde vem esta outra água?

3. Quais são os riachos, os rios, os açudes, as cacimbas, os cacimbões, os poços artesianos, os barreiros que existem perto das nossas casas e da escola? Quais as serventias que a população faz dos mesmos?

4. Que coisas, objetos, sujeiras (suor de animal, fezes, urinas, esgotos de casas, de indústria, lixo), caem nestes depósitos de água? Que tratamento da água é feito em casa e no povoado ou comunidade? Quem faz o tratamento? Como é feito o tratamento?

5. Procurar com os pais e levar para a escola, um punhado de terra fértil, boa, forte e um punhado de terra fraca, ruim e infértil. (usar plástico ou garrafa de refrigerante de plástico para levar a terra). Perguntar aos pais o porque da força e da fraqueza de um solo?

6. Coletar em vidro ou plástico bichinhos, (micro e mesoorganismos, fungos, minhocas, gogos, cupim etc). que vivem debaixo do solo e levar para a sala de aula.

7. Informar-se com os mais velhos das famílias o nome das árvores que existia na região. Saber desses, quais os que não existem mais. Procurar saber onde eram as matas de antigamente e o que resta delas.

8. Fazer a mesma coisa com os animais silvestres e de caça; Quais eram? Onde existiam? Quais os que não existem mais e porque desapareceram?

9. Tentar a mesma coisa com os peixes dos rios e dos açudes. Quais eram? Onde pescavam? E desde quando desapareceram e porque desapareceram?

10. Perguntar aos pais e sobretudo avós, o que se plantava no tempo da infância deles e se o que se plantava em grande quantidade naquela época se planta hoje?

11. Procurar saber dos mais antigos o que tinha antes no lugar da cana de hoje?

12. Procurar saber dos mais antigos, no tempo da infância deles, uma conta de mandioca, feijão ou milho, dava quantos quilos? E como é hoje?

13. O que fazem com o lixo em sua casa? O que fazem com o lixo na escola? O que fazem com o lixo na comunidade?

SEGUNDA PARTE: O DESDOBRAMENTO E APROFUNDAMENTO DAS PESQUISAS

Partir do conhecimento que as crianças produziram com seus familiares e desdobrá-lo. Aprofundar através das disciplinas, para que este conhecimento inicial, elementar, possa evoluir e alcançar um patamar maior, mais escolar, técnico e científico. Desenvolver sempre de forma interdisciplinar e transversal o primeiro conhecimento produzido.

I. TRABALHANDO O RECURSO ÁGUA:

1. Organizando visita aos depósitos e reservatórios de água

Organizando visitas com os alunos aos mais diversos tipos de depósitos e reservatórios de água. Providências que precisam ser tomadas para a realização das visitas

1. Acertar com os proprietários, se os reservatórios forem de propriedade particular. Com os encarregados, se os reservatórios forem públicos.

2. Preparar de perguntas para as entrevistas, quem vai entrevistar, quem ser entrevistado, sobre que?

3. Dividir em equipes com tarefas específicas, por exemplo: um grupo observa os sinais de morte nas águas (lixo, sujeita, fezes,...) Outro grupo observa os sinais de vida (peixes, plantas, vegetação próxima das águas....) Outro grupo observa o uso e os usuários da água ( pessoas que bebem, que irrigam, animais que lavam, roupa que lavam). Cada tarefa desta deve ser preparada em sala de aula.

4. Preparar material: depósitos para a coleta de material. Se possível com máquina fotográfica, gravador, se tiver filmadora! Melhor ainda, trena de medir, roupa adequada para andar no campo.

5. Nas observações e nas entrevistas, não esquecer dados quantitativos: tamanho da área, do percurso feito pelos alunos, quantidade de água em metros cúbicos

Ao voltar na classe, apresentar relatório de equipe, material coletado, razão e objetivo da coleta, organizar debates e textos, desenho, lição, estudo de ciência, biologia, meio ambiente.

2. Trabalhando o recurso água: Acompanhando o percurso das águas

1. Organizar um passeio para pesquisar e estudar o percurso das águas, que pode ser

num rio

ou riacho correndo,

ou um córrego seco, por onde as águas escorrem quando chove.

2. Os materiais a serem observados podem ser os mesmos do exercício anterior. Se o córrego é seco, é muito bom coletar amostras de cor de solo, de raízes, para estudo da erosão. Bom observar também o que a água carrega com sua força, além da terra: lixos, plásticos.

3. Na preparação do material, lembrar aos alunos para estarem atentos para desenhar o mapa do percurso das águas, as roças que atravessam, as árvores que encontram.

4. Merece atenção especial a observação da vegetação que acompanha as margens dos rios: se tem, se são rasteiras, se são árvores grandes com raízes. A professora ou adultos que acompanham devem chamar a atenção para o papel que as plantas e as raízes tem na defesa do solo e das águas.

3. Recuperando a história das águas

1. Trazer para a sala de aula ou levar os alunos (as) para visitar pessoas das mais idosas da comunidade que conheceram o rio ou riachos ou açudes, em outras épocas, para contar a história do mesmo e ser entrevistado sobre o uso das águas, como eram antes, os peixes que tinham, as enchentes, as matas das margens (matas ciliares).

2. Discutir com estas pessoas, os motivos que levaram a diminuição das águas, das árvores, dos peixes, e o aumento da poluição.

4. Pesquisando as doenças e os prejuízos que as águas podem ter

1. Organizar antes ou depois das visitas um debate sobre as doenças que o rio ou riacho ou águas em geral podem ter na região.

2. Levantar informações sobre quem tem pessoa com esquistossomose em casa, trazer estas pessoas para a sala de aula ou os alunos visitarem, para entrevistá-las sobre quando, como, onde pegou a doença.

3. Ver se alguém conhece família onde alguém já morreu com a esquistossomose. Entrevistar pessoas desta família.

4. Levantar informações sobre outras doenças com os alunos: cólera, dengue, verminoses

5. Exemplificar a sujeita da água, por exemplo, pondo a mesma água em 1, 2, 3 ou mais garrafas plásticas transparentes de refrigerante. A cada garrafa corresponde um tipo de água usada na comunidade. Em uma, não se acrescenta nada, nas demais vai se acrescentando as coisas que o povo acrescenta na água. Vamos supor que no rio o pessoal lava roupa, aí acrescenta sabão. Noutra, que representa um açude, o pessoal lava cavalo, aí acrescenta urina e fezes de cavalo. De acordo com as coisas que forem se acrescentando, as águas vão se diferenciando, e a visualização vai esclarecendo o debate.

5. Pesquisando as possibilidades produtivas das águas do lugar.

1. Organizar uma visita a um ou mais proprietários que use irrigação, sobretudo com formas variadas de irrigação.

2. Entrevistar sobre cálculos matemáticos que exigem a irrigação:

n tempo e duração, quantidade de água,

n melhores horas para irrigar, resultados econômicos,

n custos da infra-estrutura, da energia, os tipos de energia, se motor elétrico monofásico ou trifásico, a óleo, capacidade de elevação que a bomba tem, comércio dos produtos irrigados.

3. Organizar a mesma coisa a um criador de peixe, pato ou camarão. Instigar os alunos a fazerem perguntas sobre:

n as técnicas da criação, a alimentação,

n tipo de água, a venda, período de pesca, o comércio, o ganho,

n os investimentos que precisam ser feito, a segurança contra o roubo dos peixes, a assistência técnica

6. Organizando produtos com os resultados dos estudos sobre as águas do lugar

1. Escrita de textos sobre a situação das águas do lugar, que fale de quais são, onde estão, a quantidade, o uso, o trato que a população dá, a utilização das águas etc.

2. Escrita de textos sobre apenas um destes elementos

3. Escrita de textos sobre um tipo específico de água, por exemplo, o rio ou o açude, a cacimba ou o poço artesiano

4. Texto sobre as doenças transmitidas pelas águas.

5. Desenho sobre os reservatórios das águas e as dinâmicas usadas para estudar

6. Mapa do caminho e percurso das águas do lugar

7. Exposição fotográfica do passeio com a pesquisa das águas, onde as fotos tenham títulos, ou os alunos façam textos.

8. Poesia ou música sobre as águas.

9. Apresentação de alternativas para melhora do uso das águas, conservação do meio ambiente

10. Apresentação de alternativas para gerar renda com a água: irrigação e criação de peixe.

II. TRABALHANDO OS RECURSOS: SOLO E VEGETAÇÃO.

Muitas das sugestões apontadas para trabalhar com água podem ser aproveitadas para a vegetação.

1. Entrevistando as pessoas mais idosas da comunidade

1. Levando estas pessoas para sala de aula, ou os alunos visitando-as.

2. Os alunos entrevistando-as e escutando as histórias que elas tem para contar.

3. Construir com as pessoas acima de 70 anos, o mapa de como eram as matas na infância destas pessoas. Depois outro mapa no tempo que elas tinham 30 anos, e outro mapa com as matas que existem hoje.

4. mesmo exercício tentar fazer com os tipos de animais que existiam nestas 3 fases da história das matas

5. Tentar o mesmo com os tipos de madeira nas 3 épocas.

6. Tentar fazer o mesmo com os demais tipos de vegetação, sobretudo a cana: onde a cana chegava a 70 anos atrás, de 1925 a 1935, a 30 anos atrás de 1965 a 1975 e atualmente.

2. Recolhendo as amostras de solo das famílias

Pedir que cada criança ou adolescente, mostre a terra boa que trouxe e pedir explicação a cada uma sobre o porque a terra é boa
Para cada explicação, anotar as caraterísticas que os alunos forem apresentando (ótima oportunidade para ensinar sobre adjetivo, sinônimos e antônimos!).
Chamar a atenção sobre a ortografia e os sinônimos das palavras que indicam terra fértil.
Juntar os punhados de terra de cada um em um canto, que possa ser mantida junta.
Repetir a mesma coisa com as amostras de terra fraca.
Depois molhar as duas porções de terra com uma mesma quantidade de água, e plantar algum tipo de sementes e ao longo do mês, fazer os alunos observarem a diferença.

3. Organizar uma visita à mata

1. Preparar bem e motivar o pessoal. Com criança muito pequena, não se deve visitar mata muito fechada. Tomar algumas medidas prévias:

· Ir com algum adulto da comunidade por onde vão fazer a visita.

· Preparar água e merenda. Ir com sapato e roupa apropriada.

· Dividindo em equipe, responsabilizando os maiores pelos menores.

· Pedir a colaboração de outros adultos: pais ou irmãos mais velhos.

Roteiro para observação na mata:

· Momentos de parada, contemplação e silêncio absoluto.

· Sentir a temperatura, como o vento circula na mata.

· Sentir o sol e a sombra, observar como o sol penetra na mata.

· Observar os tipos de plantas maiores, médias, arbustivas e rasteiras, como elas se distribuem e imaginar como a chuva entra na mata, se filtrando.

· Cavar o mato, tirar amostras de solo: ver o cheiro, composição, cor, granulação, presença de raízes e microorganismos.

· Observar a “manta orgânica” composta de folhas, pedaços de pau, e madeira em decomposição. Juntar a quantidade em torno de um metro quadrado e levar para pesar.

· Observar numa área de 5 a 10 metros quadrados a quantidade de plantas diferentes que existem e contar

4. Visitando o roçado depois da mata

No mesmo dia ou em outro próximo, organizar uma visita a roçados ou canaviais. Tudo o que foi observado na visita a mata, deve ser observado no canavial ou roçado, para os alunos fazerem as comparações: como o sol, a chuva e o vento penetram no roçado, a cor, cheiro e composição do solo e a erosão sobre o terreno, a uniformidade das plantas etc. Sentir o clima, a temperatura, a presença de microorganismos, pássaros etc.

5. Trabalhando o retorno da visita à mata e ao roçado

1. Reunir os grupos para apresentarem as amostras que coletaram para os demais grupos.

2. Justificar o porque pegaram tal amostra e o que queriam mostrar para os colegas.

3. Perguntar pela diferença que encontraram entre o solo da mata e dos roçados.

4. Escutar depoimentos dos que quiserem falar, sobre o que mais impressionou.

5. Explicar cientificamente o fenômeno da decomposição da matéria orgânica e a relação da vegetação com o solo e os microorganismos.

6. Debater a situação do solo na localidade, em que estado se encontram, com que mais parece, se com o da mata ou o do roçado.

7. Tirando conclusões sobre como melhorar o solo das lavouras.

8. Realizar testes com os alunos

6. Organizando produtos sobre os estudos da vegetação e solo.

1. Relação das madeiras que já existiram na região e que hoje são raríssimas ou extintas.

2. O mesmo com os pássaros e os peixes.

3. O mesmo com os animais silvestres.

4. Texto sobre a experiência de escutar as pessoas mais idosas.

5. Relato contado pelas pessoas mais idosas.

6. Álbum fotográfico das visitas ou depoimentos dos mais idosos e dos passeios e visitas a mata e roçados, com legendas.

7. Fotografias das famílias antigas, com as respectivas datas, retratando a vida do lugar.

8. Desenhos, pinturas, músicas e poesias sobre as paisagens antigas e atuais.

9. Uma história escrita e documentada do lugar.

10. Os mapas da vegetação em 3 épocas diferentes: 70 anos atrás, 30 e hoje.

11. Coleta de sementes da vegetação nativa para reflorestamento

12. Textos, diálogos, com os elementos da natureza, personificados, por exemplo, um diálogo da planta com um terreno esturricado, da árvore com o lenhador, da floresta com o canavial etc.

III. TRABALHANDO OS RECURSOS HUMANOS

1. Pesquisando os sítios dos moradores dos engenhos e das usinas

Informando-se junto às pessoas mais idosas, entrevistando-as em sala de aula ou em outros locais.

No tempo de sua infância e juventude, quantos eram os sítios dos moradores nos engenhos?

Quantos eram os foreiros (pessoas que arrendavam terras aos senhores de engenhos)? Quantos eram os pequenos proprietários?

O que plantavam e o que criavam?

Que tamanho eram os sítios que moravam, plantavam, e criavam?

O que existe hoje no lugar dos sítios dos moradores?

Para onde foram os moradores do lugar?

O que aconteceu com as cidades nestas épocas?

Organizar passeios com os alunos em locais que ainda tem resquício de sítio de moradores

Comparar com os sítios dos moradores de hoje nos engenhos.

2. Debatendo a crise da cana, dos engenhos e da usina

Entrevistar e debater com pessoas mais idosas e de meia idade, que viram a cana se expandir e depois, entrar em crise.

Porque a cana cresceu tanto entre 1962 e 1989?

Quais as coisas e os acontecimentos que ajudaram a cana a crescer?

A cana ocupou os espaços de quais outras culturas e vegetação?

Como se pagava antes aos trabalhadores e como passou a se pagar depois de 1962?

Quais as vantagens e desvantagens que o salário mínimo trouxe para as pessoas e o lugar?

Quais os direitos trabalhistas conseguidos durante a expansão da cana?

Quais as vantagens e desvantagens que a expansão da cana trouxe para os produtores e os trabalhadores?

Porque os engenhos e usinas hoje estão falindo?

Qual foi o papel que o governo teve na expansão e na crise da cana? Qual o papel dos sindicatos na expansão e na crise? Qual o papel que os fornecedores e usineiros tiveram?

Organizar debates, textos, elenco de fatores que favoreceram a expansão e fatores que favoreceram a crise.

IV. TRABALHANDO PROBLEMAS AMBIENTAIS

1. Estudando a produção, o tratamento e o destino do lixo do lugar

1. Levar cada aluno a descrever o que se faz do lixo produzido em casa.

2. Fazer visita ao lixão maior do lugar, mediante um preparação prévia e medidas de segurança:

3. Dividindo o grupo em equipes para coletar amostras, cada equipe um material: tipos de vidro, tipos de lata, tipos de plásticos e borracha, tipos de metal, lixo orgânico.

4. Apresentar as amostras em sala de aula, mostrando a quantidade de cada produto no conjunto do lixo, e como cada produto teria chance de ser reaproveitado.

5. Debater se a comunidade ou alunos já ouviram falar ou conhecem no município ou fora, experiências de reciclagem.

6. Pesquisar o lixo da escola, da sala de aula e da cozinha. Composição e destino de cada componente.

7. Debater melhores formas de tratar o lixo. Procurar alguém que ensine a fazer “Composto Orgânico” e escrever com os alunos a receita para fazer composto e usar nas plantas.

8. Discutir possibilidades de reutilização de embalagens plásticas e de vidro, aprender a fazer brinquedos e utensílios com sucata.

TERCEIRA PARTE: OS ENCAMINHAMENTOS DAS AÇÕES

Se a escola conseguiu desdobrar esta ficha, produziu muito conhecimento inovador, que poderá ajudar a comunidade a agir. Esse será o grande desafio da escola para com a comunidade e o meio ambiente

1. Apresentar para a comunidade o resultado das pesquisas feitas e dos conhecimentos que foram aprofundados.

1. Procurar formas e maneiras e apresentar para a comunidade o conhecimento que foi produzido.

2. Tomar as providências para uma boa reunião, conforme sugestões das fichas 1 e 3.

3. Preparar bem os produtos construídos para serem apresentados à comunidade.

Provocar a comunidade para que a mesma reaja diante dos problemas levantados pela escola.

5. Estimular a organização de “Comissões Locais de água, de solo, de vegetação,” para o cuidado especial com estas questões. Definir tarefas para estas comissões.

2. Estimular ações e políticas locais para o meio ambiente

1. Ações para melhorar o tratamento do lixo doméstico ou de algum lixo que haja na comunidade

Ações para melhorar a conservação e limpeza dos reservatórios de água, rios e riachos.
Informar-se ou propor projeto de reflorestamento, arborização e plantio de vegetação nas margens do rio.
Estimular capacitação para manejo do solo, e aprender as técnicas de conservação, adubação.

3. Organizar uma festa na comunidade para celebrar a vida das pessoas mais idosas.

1. Proporcionar oportunidade dos mais idosos se encontrarem, para levantar a autoestima, para valorizar os seus saberes, dançarem e cantarem as músicas e cantigas de sua época.

Documentar esta festa, com fotografias, depoimentos gravados, textos.
Avaliar os impactos desta festa com os idosos.
Aproveitar esta festa para apresentar as mudanças que aconteceram nos últimos anos, que prejudicaram o meio ambiente.

4. Organizar mais produtos juntando as contribuições de cada série e escola do distrito

Propor uma reunião com as comunidades do distrito, para discut ir as propostas de cada comunidade para o meio ambiente. Discutir a recuperação dos rios e riachos que correm nas terras do distrito.

QUARTA PARTE: A AVALIAÇÃO DO PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO, DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM

Depois de um processo desse segue-se uma avaliação dos conteúdos aprendidos, da participação dos sujeitos envolvidos e da dinâmica utilizada e dos resultados obtidos. As sugestões das outras fichas podem ser usadas para avaliar esta também.

1. Os Conteúdos ensinados e aprendidos

Nesta metodologia, todos ensinam e todos aprendem e todos são avaliados, por si e pelos demais.

1.1. Fazer com os alunos e as alunas o levantamento de todos os conteúdos trabalhados durante o período desta ficha, tantos os das temáticas tradicionais, como das novas.

1.2. Discutir o nível de interesse, utilidade e de assimilação desses conteúdos, para os estudantes e os seus familiares e os impactos que está provocando nas comunidades.

1.3. Discutir com os alunos as formas de como eles observam os resultados em suas famílias.

2. A Participação dos envolvidos

2.1. Verificar os níveis de motivação, interesse, iniciativa, contribuição, criatividade, dos alunos e dos adultos colaboradores.

2.2. Verificar os valores que foram se firmando nos alunos e alunas: solidariedade, companheirismo, respeito ao outro, justiça, responsabilidade com as tarefas e etc.

2.3. Verificar as atitudes em relação aos valores na vida pessoal, de grupo, coletivamente dentro e fora da escola.

2.4. Verificar nas professoras e familiares esses mesmos itens.

3. As Metodologias e Dinâmicas utilizadas

3.1. Verificar os acertos e as falhas percebidas pelos alunos, professoras e familiares

3.2. Examinar as dificuldades sentidas pelos envolvidos

3.3. Discutir as formas de superação e sugestões para melhorar na próxima ficha

3.4. Verificar a eficiência e eficácia das mesmas, se conseguiram facilitar os objetivos e as estratégias.

3.5. Planejar o próximo período e a próxima ficha.

Esta ficha pedagógica é uma contribuição do SERTA para o CONSÓRCIO DOS MUNICÍPIOS NA ZONA DA MATA DE PERNAMBUCO no ano de 1999. Destina-se a preparação do diagnóstico municipal, em vista da realização da Conferência Municipal de Desenvolvimento Sustentável

PUBLICAÇÃO DE FICHAS PEDAGÓGICAS

2011-10-21T18:29:00.000-07:00

Muitos textos falaram das FICHAS PEDAGÓGICAS na Peads. Para o leitor que desejar tomar conhecimento, estou postando a ficha do CENSO AMBIENTAL. Há outras fichas, todas serão postadas aos poucos. Se algum leitor tiver interesse especial pelas demais pode solicitar através do email abdalazizdemoura@hotmail.com.

QUAIS FORMAS DE COOPERAÇÃO SÃO POSSÍVEIS ENTRA A FAMÍLIA E A ESCOLA

2011-10-02T14:04:00.000-07:00

QUE RELAÇÕES DE COOPERAÇÃO SÃO POSSÍVEIS ENTRE A FAMÍLIA E A ESCOLA?

Texto preparado para a revista do CENPEC - 2008.

O Serviço de Tecnologia Alternativa – Serta vem desde 1993 tentando aproximar a família da escola e vice-versa. Muita descoberta tem aparecido nessa iniciativa. O objetivo desse texto é partilhar com os leitores as experiências e refletir sobre as mesmas.

Uma relação de desconfiança.

Quando o Serta insistia na aproximação da escola com as famílias numa proposta de Educação do Campo encontrava da parte das professoras uma resistência quase instintiva. Era comum a professora dizer que os pais não viriam à escola, não atenderiam ao convite. Por trás dessa desconfiança estava uma prática antiga da família ser chamada à escola somente em casos de alguma reclamação a respeito do filho ou filha.

Tratava-se de algum comportamento indesejado, que a professora se via sem condição de resolver sozinha, então chamava a família para reclamar, para cobrar, até mesmo para punir o filho. Essa atitude virou uma cultura de modo que ser chamado para comparecer na escola já deixava a família de orelha em pé. O que houve com meu filho! Qual foi a que ele aprontou dessa vez! Podia não ser nada disso, podia ser diferente, mas, o pai ou mãe já iam inseguros.

Além disso, no meio rural, muitas mães e pais não têm o domínio das letras, da escrita, da oralidade como a escola tem. Vir discutir algum assunto na escola é como vir em desvantagem. As professoras sabem mais, falam melhor, eu lá entendo disso! Os meios de comunicação, de travar uma conversa, os professores dominam muito melhor que os pais. Também enxergam a escola como se fosse uma autoridade que os convoca para algum puxão de orelhas.

Um bilhete da escola vem carregado de cobrança: nota, comportamento, atraso de pagamento, alguma taxa. Exceção para os dias das mães e dos pais. Nesses dias eles vêm com gosto, com prazer, pois sabem que vão ser homenageados, que as atenções se voltam sobre eles, que a escola prepara alguma surpresa agradável com seus filhos para eles. Há um clima, uma ambiência agradável, favorável à presença e ao encontro.

Um olhar mais aguçado.

No debate com as professoras o Serta partia dessa experiência gostosa que é ser convidado para uma festa em sua homenagem. Os pais se aproximam quando percebem que são importantes! Quando sabem do que lhe espera! Distanciam-se quando desconfiam! Não sabem se vão ser chamados atenção ou se vão ser elogiados! Há três coisas a considerar: a forma de convidar, a finalidade do convite e o papel que se atribui à família.

2.1. A forma do convite

Na Proposta de Educação trabalhada pelo Serta qual é a forma de convidar? Inicialmente, através de uma ampla mobilização dentro e fora da escola, com os alunos participando da redação do convite, com os alunos informados e preparados para o que vai acontecer no encontro, organizando equipes entre os que conhecem a mesma família para reforçar o convite, ampliando o convite a outras lideranças comunitárias, tais como o Agente Comunitário de Saúde, o dirigente da associação, do sindicato, do clube...

Os estudantes já vão vivenciando uma outra experiência, convidar a família já passa a ser um interesse deles e não só da escola. Já se sentem comprometidos com o resultado da mobilização. A professora aproveita as oportunidades para lembrar o dia, a hora, a confirmar com o aluno se já falaram, se os pais já deram a resposta. Tanto os estudantes como as famílias começam a se sentirem valorizados já pela forma de operacionalizar o convite, que uns já reforçam para os demais não faltarem.

2.2. A finalidade do convite.

A escola, se não é, poderia e deveria ser um centro produtor e difusor de conhecimento. Ela pode se propor a esse fim mais do que qualquer outra instituição, pela tradição, pela legitimação, pelo reconhecimento, pela capilaridade e presença nas menores comunidades. Como pelo sistema e rede que se insere. É diária, consagra o mínimo de 4 horas por dia ao estudo, usa avaliação, é progressiva, é financiada para esse fim. Porém é fácil reconhecer que a escola não é a única instituição que produz conhecimento.

Qualquer comunidade humana vive produzindo e necessitando de conhecimento. Se essa comunidade é rural ou urbana, da periferia, se pretende se desenvolver, só vai ser possível se mais conhecimentos forem construídos pelos seus habitantes. Mas não é só de conhecimento que a escola e as comunidades vivem e precisam. Necessitam também de valores, de crenças, como também de novas relações pessoais, institucionais e de produção.

No meio rural e no campo, ou as comunidades incorporam, resgatam, assimilam, constroem novos conhecimentos, valores, relações, ou não saem do patamar que se encontram. Só que, conhecimentos, valores, relações, muita gente que vive nas comunidades já tem de forma social, prática, o suficiente para sobreviver no seu dia-a-dia. Mas, na cultura se impôs uma convicção que esse tipo de conhecimento não é importante, nem muito verdadeiro. O conhecimento importante é o científico.

Essa convicção amplia o fosso entre a escola e a comunidade. Na hora que ambos começarem a entender que os conhecimentos são de diversos tipos e atendem a necessidades diferentes vão perceber que na comunidade tem quem domine conhecimentos. E que poderiam ensinar na escola, partilhar num ambiente mais legitimado e reconhecido dos conhecimentos que têm. Quando isso acontece, muda radicalmente a relação entre a escola e as famílias.

A escola vai entender que não sabe ensinar a cozinhar, tomar conta de criança, plantar, cuidar dos animais, manejar o roçado e o criatório, fazer cerca, vacinar os animais, fazer uma feira, dividir o dinheiro do mês, tirar empréstimo, vender, organizar uma associação, preparar uma carne de sol, fazer um queijo, uma manteiga. No entanto, são conhecimentos imprescindíveis que uma comunidade rural precisa ter, entre tantos outros.

Esses conhecimentos que são considerados práticos, assimilados pela vivência e pelo trabalho no processo de desenvolvimento, precisam elevar seu patamar, precisam chegar a um nível mais técnico, mais científico, que por sua vez, precisam ser dominados amplamente pelas pessoas da comunidade, como acontece com a leitura, a escrita, a matemática e a informática.

Se não houver esse avanço, a comunidade não sai do patamar que se encontra. O criatório dos animais vai ficar sempre em um nível precário, pois os jovens que foram para a escola não trouxeram nada para o avanço dos mesmos. Os filhos se formam, concluem ensino básico e os pais continuam cuidando dos animais do mesmo jeito de quando seus filhos não estavam na escola. Em outras palavras, a escola não trouxe para a família uma contribuição científica, técnica para melhorar o seu rebanho.

Nem valorizou o que as famílias já têm, nem acrescentou o novo que lhes falta. O pai e a mãe, as lideranças locais estão à margem do processo, como se o papel da escola fosse outra coisa, como se o conhecimento que ela cultiva fosse de outra ordem e natureza, como se fosse para outro público. Os filhos são preparados para abandonar essa família, ir para a cidade, manejar outros conhecimentos, cuidar de outros valores e relações. Essa família está condenada a manter-se no campo, sobreviver só com os conhecimentos já incorporados ao senso comum!

Evidente que, com esse pressuposto, a parceria entre a família e a escola não acontece. Pois, o que está por trás, é o resquício, alimentado pela cultura, de uma relação entre o ignorante e o sabido, onde ambas aceitam os papéis tradicionalmente atribuídos pela sociedade, a uma e a outra. Uma domina o saber científico e técnico (e assim mesmo, com muitas reservas!) e a outra o saber prático. Ambas estão bem no lugar e no papel que exercem.

2.3.. O papel que se atribuem a escola e a família

Se esses papéis são para permanecer, nem adianta falar de cooperação entre escola e família, porque já está contaminada e viciada. Já vem com vírus e pode estragar. Uma já vai se apresentar melhor do que a outra, com mais autoridade de uma sobre a outra, uma avaliando a outra, uma sendo sujeito e outra sendo objeto, uma conduzindo o processo e outra se adaptando. São relações de subordinação e não de cooperação.

Construindo novas relações.

As comunidades são como as pessoas, elas precisam evoluir, se manter e se perpetuar. Para isso, elas se apropriam do patrimônio construído pela sociedade. As formas de apropriação e o nível variam muito de lugar para lugar. Mas não se pode negar que as comunidades precisam cada vez mais de usar conhecimentos e cultivar valores e relações. Não podemos aceitar a idéia de que o filho chegou à universidade e a propriedade da família não tenha saído do fundamental I. Podemos imaginar então, um centro produtor e difusor desses conhecimentos e valores, é a escola interagindo com as famílias. Os alunos participando da construção de conhecimentos úteis para melhorar a sua propriedade e o ganho de sua família, onde o nível de aproveitamento dos recursos da propriedade se amplia na medida em que o filho avança na escola.

Se não acontecer assim, para que serve o conhecimento? Se ele não repercute, se não traz conseqüência, se não é útil aqui e agora, se não melhora a vida, o meio ambiente, a natureza, os animais, a vegetação, a água, a cidadania, o direito, a política, então, para que serve? Se servir para a vida, a escola passa a exercer a função de um grande laboratório, aberto a participação dos mais diversos autores, atores e agentes sociais, aos técnicos da saúde, da agricultura, às lideranças, aos pais e mães de alunos.

Torna-se uma “Escola Aberta” não só nos finais de semana, não só com suas instalações, quadra de esporte e laboratório de informática, mas com o seu Projeto Político Pedagógico. Os pais passam a se sentir membros da escola, mesmo que não estejam no EJA, mas por que interagem diretamente com seus filhos na propriedade. Os professores circulam nas propriedades e os familiares circulam nas escolas, numa relação de parceria, de intercâmbio, de troca de conhecimentos, experiências.

A escola passa a pulsar com as demandas e necessidades da comunidade e vice-versa. Estou escrevendo esse artigo na mesma semana que estão passando pelas minhas mãos alguns projetos dos municípios para concorrer ao Selo Unicef. É gratificante perceber que as escolas vivenciaram, experimentaram o sabor de uma escola pulsando com a comunidade. Seu desafio vai ser incorporar essa oportunidade como o dia-a-dia da escola, como Projeto Político Pedagógico e não só para concorrer ao selo.

Concluindo.

Escolas com essa relação com a comunidade existem, tem nome e endereço. As que usam a Peads – Proposta Educacional de Apoio ao Desenvolvimento Sustentável, criada pelo Serviço de Tecnologia Alternativa – Serta. Dez dessas escolas no Estado de Pernambuco estão vivenciando um processo de formação e capacitação, onde participam familiares, gestores, educadores e alunos e todos se envolvem nas práticas e conhecimentos úteis para as famílias.

Esse trabalho articula-se com o Centro Tecnológico da Agricultura Familiar - CTAF, com sede em Glória do Goitá (Zona da Mata) e Ibimirim (Semi-árido) onde esses sujeitos sociais recebem a primeira formação de dois dias e a partir daí, as formações na escola passam a contar sempre com alunos, familiares e educadores. O UNICEf está patrocinando esse projeto com uma rede de 10 escolas em 10 municípios e a Fundação Kellogg apóia a rede em mais 10 escolas de dois municípios.

Pais e mães foram convocados a participar pelas suas qualidades, seus valores e seus saberes. As relações com a escola não são mais as mesmas, em casa, a relação com os filhos que estudam mudou, discutem e fazem juntos as ações discutidas na escola e na propriedade.

BIBLIOGRAFIA

MOURA, Abdalaziz de. Princípios e Fundamentos da Proposta Educacional de Apoio ao Desenvolvimento Sustentável, uma proposta que revoluciona o papel da escola diante das pessoas, da sociedade e do mundo. Segunda Edição. Recife. 2003

MOURA, Abdalaziz de, VICENTE, Ilza André, SILVA, Socorro, MARIA, Iramaí (org.) Múltiplos Olhares de uma Caminhada Pedagógica: A Proposta Educacional de Apoio ao Desenvolvimento Sustentável – Peads. Recife. 2006.

MOC, SERTA, UEFS. Educação Rural, Sustentabilidade do Campo. Feira de Santana, BA – 2003.

CEE e MEC. Diretrizes Curriculares para a Educação Básica nas Escolas do Campo. BSB. 2002.

Abdalaziz de Moura –

Educador do Serta

Email: abdalazizdemoura@hotmail.com

Fone: 081. 99286160 ou 86940636

Serta: 081.3658.1265/1226

NOVOS ARTIGOS NO MEU BLOG

2011-10-02T13:43:00.000-07:00

Esse blog é especializado em Educação do Campo e Educação Contextualizada. Nele constam textos escritos de 1994 a 2011 sobre Filosofia da Educação, que trata das principais conceções da Proposta Educacional com a qual o Serta trabalha. Em seguida seguem os textos sobre Pesquisa e em terceiro lugar os textos sobre a História dessa proposta que se relaciona com a história do Serta e do autor. A partir dessa semana vou incluir os textos sobre Didática em Educação do Campo. A maioria desses textos constam também no site do Serta www.serta.org.br. Os textos conservam a formulação original do ano que foi escrito.

UM BOM MOMENTO PARA A LUTA PELA EDUCAÇÃO DO CAMPO

2011-08-29T20:27:00.000-07:00

Em Brasília tivemos o lançamento na semana passada da Frente Parlamentar pela Educação do Campo com mais de 200 deputados federais. No mínimo, esse grupo já ficou sabendo de muitos entraves para a efetivação da Educação do Campo. Possivelmente vão perguntar em seus estados e bases eleitorais a quantos anda a Educação do Campo, prefeitos e secretários estaduais vão tentar responder e explicar. A mobilização dos movimentos sociais e do fórum nacional de educação do campo está forte e de parabens.

Em Pernambuco, no próximo dia 5 de setembro vamos ter uma reunião extra e bem ampliada do Comitê Estadual para discutir os Cursos de Licenciatura em Educação do Campo, que está produzindo uma grande mobilização.

Na IV Jornada Nacional da Rede Jovem Rural no Espírito Santo na semana passada houve uma conferência livre da juventude de cada região e uma nacional. E em todas foi proposta a implantação da Educação do Campo nas Escolas que recebem os alunos do campo em todas as redes. Participantes da IV Jornada em todas as conferências preparatórias das estaduais e nacionais vão insistir na mesma proposta, para que na Conferência Nacional em Brasília a questão seja retomada como uma luta dos jovens do campo.

REALIZAÇÃO DA IV JORNADA DO JOVEM RURAL

2011-08-21T17:20:00.000-07:00

Essa semana de 23 a 26 está se realizando no município de Domingos Martins no Espírito Santo a IV Jornada Nacional do Jovem Rural. Média de 350 jovens, maioria estudantes dos cursos que usam o regime de alternância, estão se encontrando para aprofundar a questão da Agricultura Familiar e a Profissionalização dos agricultores. A promoção é da Rede Jovem Rural, Arcafat-Sul, Cedejor, MOC, Serta e Instituto Souza Cruz. A Jornada conta com a participação de mais de 40 instituições juvenis e que atuam com formação de jovens.

CONTRIBUIÇÕES PARA AS CONFERÊNCIAS DE JUVENTUDE - II - Profissionalização na Agricultura Familiar

2011-08-16T18:57:00.000-07:00

Assim como faz com a Escola, o documento base trata o trabalho do jovem como emprego. “inserção ativa e digna no mundo do trabalho com mais e melhores empregos (grifo nosso)... item 27 do documento. Melhorar as condições de trabalho é arrumar emprego!

É a mentalidade comum em toda gestão pública estadual e federal de qualquer tendência partidária, da mais conservadora à mais avançada! Quando se fala de carência de mão-de-obra é na indústria, na construção civil, nos pólos industriais e serviços!

Trabalhando com jovens do campo batemos em uma tecla de que na Agricultura Familiar tem e pode ter muito mais “inserção no mercado” e que inserção não é sinônimo, nem se reduz a emprego privado ou público. Há outra forma de gerar renda e produzir riqueza além do emprego.

Assim como dizemos também que “profissionalização” não é só para a cidade, a indústria, os serviços urbanos. Não vemos a Agricultura Familiar como o “trabalho não especializado”, que qualquer um pode e tem condições de desenvolver. Isso já aconteceu, mas hoje vem mudando.

Defendemos a idéia de que para ser Agricultor Familiar precisa ser profissional, precisa estudar muito, pesquisar, empreender, superar preconceitos e desafios, conviver com a competição do mercado, identificar mercados mais favoráveis, usar informática e meios modernos de comunicação.

Historicamente, nosso país convive com a grande maioria dos agricultores familiares que são agricultores porque são herdeiros, ou seja, são filhos de agricultores, nasceram no campo e “como não aprenderam outras coisas, ficaram na agricultura”.

Esse é o entendimento cultural, o filho ou filha da família que estudou mudou de profissão, o que não estudou, ficou em casa para cuidar da terra, como seus pais fizeram! Essa é a cultura, que está no nosso DNA social. Todos nós pensamos assim.

Mas é esse pensamento e essa realidade que queremos modificar e as Conferências de Juventude pode ser um canal para essa mudança. Queremos dizer que não poderá continuar por muito tempo esse pensamento, que esse pensamento é perverso contra a agricultura.

Essa idéia não levanta a auto-estima, a autoconfiança, a autoria do agricultor de hoje. Essa idéia compara agricultura familiar como um serviço sem exigência, sem pesquisa, sem investimento e sem profissão. Serviço que qualquer um faz, ou seja, mal pago!

Nossa convicção é outra. AF gera renda, trabalho, empreendimento e necessita de muito estudo, muita pesquisa e que essas realidades sejam apropriadas pelos próprios agricultores e agricultoras. Para isso a demanda de trabalho na AF é muito maior do que se imagina!

Explicitando mais! Quando falamos em profissionalização do campo não estamos querendo dizer que precisamos de mais agrônomos, veterinários, zootecnistas, engenheiros de pesca, florestais, de alimento. Estamos falando de outra necessidade, sem negar essa.

Essa necessidade já é percebida pelos gestores públicos. Mas estamos falando de outra necessidade ainda não percebida. A de que os agricultores familiares possam ter domínio de conhecimentos na sua área de trabalho.

Portanto, a segunda proposta para nossas conferências é que:

1. Haja políticas públicas de profissionalização para a AF, para o Campo e não só para as profissões da cidade, da indústria, dos serviços urbanos.

2. Essa profissionalização deve viabilizar o trabalho na própria propriedade e não se tornar empregado de outros, deve ser empreendedor.

3. Para que as propriedades se tornem geradoras de trabalho e renda necessita de políticas públicas de apoio a AF.

4. A formação profissional deve ter a matriz agroecológica e permacultural e não a matriz do agronegócio.

CONTRIBUIÇÕES PARA AS CONFERÊNCIAS DE JUVENTUDE - I - Educação do Campo

2011-08-16T18:46:00.000-07:00

Em um documento base para a II Conferência, de 17 páginas, as referências a juventude do campo é tangencial. Porém, abre espaço para que as questões ligadas às juventudes do campo possam ser incluídas. Como a concepção de campo com a qual o Serta trabalha é de um campo que vai além do rural e do agrícola e inclui as populações dos municípios menores, como as ORNA (Ocupações rurais não agrícolas), nosso esforço nas conferências deverá ter o foco do campo. Sobretudo, em relação a aspectos que não são lembrados e tem pouca visibilidade com outros grupos e propostas. Daí algumas considerações.

1. Educação do campo.

O documento base passa a idéia de que a escola que está aí, o que se tem a fazer com as políticas de juventude é ampliar as oportunidades de uma educação com qualidade, formação profissional. Ou seja, qualificar melhor a escola existente.

A juventude do campo precisa dizer em alto e bom som que essa escola que está aí, por mais melhorada que seja, passa uma idéia e concepção de campo que não contribuem para melhorar o campo e sim para retirar dele as suas melhores inteligências.

É sempre a idéia de que os jovens inteligentes, capazes vão viver na cidade, vão estudar, pesquisar, formar-se para ter “vida melhor”. Vida melhor é sinônimo de vida na cidade, que paga melhor e com mais conforto e tem mais oportunidade.

O campo é pobre para enriquecer, promover social, cultural e economicamente as pessoas. Por isso, as pessoas de chance devem se preparar para sair. Nosso posicionamento é diferente, precisamos construir estratégias para que seja conhecido.

A escola pública que está funcionando no Brasil precisa assumir a Educação do Campo para os alunos do Campo, quer as aulas funcionem na rede municipal ou estadual ou federal. E assumir EC não é só mexer com algumas disciplinas e alguns conteúdos.

EC supõe que a filosofia para o ensino e a aprendizagem é diferente da que está atualmente nas escolas. Precisa de uma concepção de campo em todas as disciplinas e no projeto político pedagógico. Para isso exige que a escola pesquise o campo com seus alunos e professores.

Conhecer o campo não é só tomar conhecimento das mazelas e pobrezas do campo, e sim da sua potencialidade, beleza, riqueza, diversidade, cultura, oportunidades, espaço de vida com qualidade. Se a qualidade de vida não está presente ainda, precisa chegar.

E para chegar, a escola é protagonista, não pode ficar contemplando outras instituições fazerem o desenvolvimento e ela só contemplando externamente. Não são somente os empresários, o Estado, os trabalhadores que serão protagonistas do desenvolvimento.

Nem a Escola é protagonista só da formação da mão-de-obra. É, sobretudo, da formação da “cabeça-de-obra”, de quem pensa, articula, agrega, pesquisa, analisa, mobiliza, divulga, capacita-se para ser sujeito do desenvolvimento e não mero objeto da ação de outros.

Portanto, a primeira proposta para nossas conferências é que:

1. O MEC, as Secretarias Estaduais e Municipais, com o apoio do CONSED e UNDIME acolham a Educação do Campo para todas as escolas das redes públicas, aproveitando o acúmulo que já existe sobre esse assunto.

2. Que para isso estabeleçam um Programa Nacional de formação de professores, gestores, coordenadores pedagógicos, conselhos escolares, conselhos de educação, levando em conta o que já existe no país sobre formação.

3. E que estabeleçam não só as universidades nesse processo formativo, mas as instituições que detém metodologia de Educação do Campo. Coloque-se no Plano Nacional de Educação cláusulas que garantam um Plano de curto, médio e longo prazo com a garantia de que em um prazo médio teremos EC nas escolas públicas do campo.